С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступ­ное для сообщества людей.

В формировании человеческой личности важным ком­понентом ее структуры выступает коммуникативный блок, т.е. умение вступать в общение с окружающими. Это до­статочно красноречиво выражено в тезисе о личности как о «значащем и говорящем бытии», который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка М.М. Бахтиным.

Устная речь — это одна из самых типичных и распрост­раненных форм словесной речи.

Устнаяречь и словеснаяречь — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произноситель­ной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение ха­рактеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритми­ческой структурой. Оно осуществляется органами речи.

Речевой аппарат включает в себя: легкие, дыхательные пути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками, надставную трубу (полости рта, глотки и носа), органы про­изношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть).

Восприятие звуковой речи в норме осуществляется орга­нами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре-чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладе­вает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию.

Раздел I

Придавая огромное значение формирующейся у челове­ка способности к звукопроизношению, П. Флоренский ут­верждал, что лишь словом, производимым голосовым орга­ном, разрешается познавательный процесс, объективирует­ся то, что было до слова еще субъективным. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ А.А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку» слова, а сущность языка надо искать в другом.

В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ре­бенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глу­хих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку уст­ная речь является для нормально слышащего ребенка ис­ходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характери­стике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преиму­щественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология»¹. Значит, имитируя естествен­ный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслитель-ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими фор­мами — письменной и дактильной.

Уделяя должное внимание обучению речи в устной фор­ме, нельзя отказываться от работы над письменной и дак­тильной формами, поскольку современные данные психо­физиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внут­ренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращива-ния» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе

¹ Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. — С. 29.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мыш­лению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточ­няется положением о возможности «порождения внутрен­ней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма»¹.

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произно­шению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыс-лительной деятельности.

Произносительные навыки у неслышащих, как извест­но, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для са­мого речевого мышления. Это убедительно доказывает пра­вомерность использования устной формы речи как исход­ной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слу­ха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произ­носительных навыков и способов восприятия речи с участи­ем слуховой функции детей.

Таким образом, в действующей системе коррекционно-го обучения дошкольников с нарушениями слуха установ­лен методический подход, при котором на первоначаль­ных этапах речевого развития главной установкой высту­пает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, кото­рый приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В нор­ме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первона­чальных этапах речевого развития характеризуется при­ближенностью проговаривания, неточностью произноше­ния отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц. Если это типич-

¹ Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и совре­менная психология. — М., 1981. — С. 147.

Раздел I

но для маленьких слышащих детей, то может быть допус­тимо и для детей со сниженным слухом.

В собственной речи этих детей могут быть лепетные сло­ва, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и свое­образные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляет­ся на слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с пе­чатными буквами, речевые единицы с которой считывают-ся глобально, без различения отдельных букв.

Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще да­леко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и гло­бально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетиче­ское в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное» (Б.Н. Панов)¹.

Произносительная сторона устной речи на первоначаль­ном этапе обучения детей с нарушениями слуха формирует­ся на основе подражания движению речевых органов взрос­лого, при использовании слухового восприятия и через при­менение фонетической ритмики.

Восприятие устной речи осуществляется детьми на слу­хо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых вы­сказываний в конкретные ситуации общения.

¹ Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — М., 1980. — С. 73.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

На последующих этапах обучения устная речь формиру­ется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплени­ем ее вспомогательными средствами (аналитическим чте­нием и письмом, дактилологией). В работе используется до­полнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпате­ли) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной фор­ме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатыва­ются последовательно во всех других формах речи — пись­менной, дактильной.

Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индиви­дуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной фор­ме осуществляется повсеместно. При этом на первоначаль­ном этапе обучения (до 3,5—4 лет) устная форма речи высту­пает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для глухих детей устная форма речи в сочета­нии с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомо­гательные формы речи применяются по мере необходимос­ти (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова).

Письменная речь в обучении дошкольников с наруше­ниями слуха применяется на первых двух этапах исключи­тельно как вспомогательное средство для усвоения словес­ной речи. И только на заключительном этапе коррекцион-ного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически и в онтогенезе устная речь предшествует письму.

Известно, что природа устной и письменной речи не яв­ляется однозначной. Заметные трудности испытывают слы­шащие дети с хорошо развитой устной речью при овладе­нии процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха.

«Графическая форма литературного языка, — отмечал А.Н. Гвоздев,— будучи тесно связана с его устной формой, в то же время не представляет собой простой его копии, а

Раздел I

располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи»¹.

Различия между устной и письменной формами речи не сводятся только к различиям между орфоэпией и орфогра­фией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком вели­ки. В некоторых языках они более заметны. Например, во французском языке эти различия настолько существенны, что их называют национальным бедствием.

Психологический анализ письма в сравнении с устной речью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные при­чины тех затруднений, которые возникают при овладении процессами письма и чтения (имеется в виду не сама графи­ческая система, а письменная речь как особый вид, стиль речи). Анализируя процесс протекания письменной речи, он отметил ее особую организацию: иную мотивированность, большую произвольность и осознанность, абстракцию от зву­ковой стороны языка.

Учитывая эти дополнительные трудности, можно было бы усомниться в полезности письменной формы речи для маленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря, что письменная речь не является простым переводом уст­ной речи в графические знаки, ученые подтверждают, что постепенно, по мере обогащения речевого опыта различия между этими формами речи сглаживаются. «Можно ска­зать, что в языковой деятельности нормального цивилизо­ванного человека все формы языка функционируют в одно и то же время»². По утверждению Л. Блумфилда «искусст­во условного обозначения конкретных форм речи при помо­щи конкретных видимых знаков значительно способствует эффективности использования языка»³.

Очевидно, все сказанное относится к обычному образо­ванному человеку, речь которого развивалась в естествен­ных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в ре­чевом развитии глухого или слабослышащего дошкольни­ка, то как ближайший результат применения письменной

¹ Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1954. — С. 25.

² Вандриес Ж. Язык: Лингвистическое введение в историю. — М. — Л.
1937. —С. 307.

³БлумфилдЛ. Язык. — М., 1968. — С. 55.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точ­ное восприятие и усвоение речевых единиц.

Из теории речевой деятельности известно, что «речевой поток ни акустически, ни артикуляторно не членится на отрезки, которые соответствовали бы фонемам». В процессе речепроизводства и восприятия речи «единицей, реальность которой для говорящего не вызывает сомнений, является в первую очередь слово».

Целостный образ слова у слышащего ребенка формиру­ется под контролем слуха. Для глухого или слабослышаще­го дошкольника этот целостный образ, включая весь звуко­вой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимает­ся первоначально тоже целиком, глобально, все же оно лег­че, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы). Поэтому с помощью письменного слова удобнее осу­ществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомо­гательное средство № 1 для усвоения словесной речи. На­ряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдель­ных случаях слова складываются в наборном полотне из раз­резной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к пись­менному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дош­кольных группах, где обучение словесной речи осуществля­лось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднаме­ренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладе­вают этим дети индивидуально, в разные сроки и при раз­ной мотивации.

Как и в устной, так и в дактильной форме речевой мате­риал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, т. е. в соответствии с задачей речевого общения. А от­работка произношения и развитие слухового восприятия осу-

Раздел I

ществляются преимущественно на материале, подобранном по фонетическому принципу.

Развитие словесной речи в устной форме при использова­нии вспомогательной формы охватывает все разделы про­граммы коррекционного обучения. А работа над произно­шением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями и в разных организационных формах. Путь регла­ментированного изучения материала (фонетически и аку­стически) приходится только на специальные индивидуаль­ные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбо­ра речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком: над лек­сическими значениями и грамматическими закономерно­стями в единстве с усвоением материальной оболочки рече­вых единиц.

Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможно­стей овладения словесной речью, которые выявлены у де­тей с нарушениями слуха.

Дактильная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, из­вестна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, дав­шими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний.

По структуре дактильная форма речи совпадает с пись­мом, а по функции она приближается к устной речи. Точ­ная передача буквенной структуры слова или фразы с помо­щью дактильного «проговаривания» стала удобной для учи­телей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) язы­ком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё-

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

ме использовали в работе с неслышащими при разных си­стемах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дак­тилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицатель­ную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицатель­ное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей систе­ме обучения, дать возможно более полный её анализ.

Каждая дактилема соответствует одной из букв алфави­та, и само положение пальцев её по внешнему облику напо­минает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, ста­бильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при перехо­де из одного положения их в другое). Структура любого сло­ва, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инст­рументов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).

Поскольку рука всегда находится при себе, дактилиро-вать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспри­нимается на зрительной основе. При прочитывании пись­менно предъявляемых речевых единиц, через проговарива-ние, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе.

При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу вклю­чается зрительный анализатор; более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при прогова-ривании) с использованием слухового аппарата активизи­руют слуховые ощущения. По своей природе дактильная

Раздел I

форма более аналитична, чем устное проговаривание или даже письменный рисунок слова. Это позволяет значитель­но точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых еди­ниц, тем более что на каждой букве слова можно остановить движение пальцев или повторить дактилему несколько раз, настаивая на ее присутствии в слове (если происходят про­пуски отдельных звуков в слове при произношении).

Как устная форма речи дактилология может быть исполь­зована в любой ситуации общения — это её плюс. Положи­тельная роль её выражается и в точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналити­ческого чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв). Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Не случайно в работе «Ребенок учит­ся говорить» М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссыла­ясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы-шащим детям. Положительное влияние дактилологии от­мечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чёт­ко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает мало заметным. На основе дактильного проговаривания, как ука­зывается в разных исследованиях, дети быстрее запомина­ют вводимые в речь языковые единицы и усваивают боль­ший объём речевого материала, чем при бездактильном обу­чении.

При синхронном устно-дактильном предъявлении изу­чаемого материала по разным учебным предметам в специ­альной школе учащиеся могут воспринимать за определён­ный отрезок времени объём информации, приближающий­ся к норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речи могут быть подтверждены примерами из научных исследо­ваний (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогиче­ской практики.

В начале научной разработки коммуникативной систе­мы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор-

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

мы речи в подготовительных классах школы была введена дактилология, усвоение речевого материала за один год обу­чения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов)¹. Это дало основание для создания специального букваря для глухих, где первоначальные слова представлены в дактильной фор­ме (С.А. Зыков, 1962,1972).

Известен также другой факт из истории наших специ­альных школ. Во время отечественной войны в Новосибирск был эвакуирован известный ученый, специалист в области сурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал в должности завуча в школе для глухонемых детей. Им была введена дактилология в обучение школьников во всех клас­сах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслы­шащих учащихся настолько укоренился в практике, что даже спустя много лет выпускники этой школы отличались высоким уровнем речевого развития, а у школьников всех возрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма. Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге. Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Доста­точно успешно проходил в этой школе и эксперимент по разработке и реализации коммуникативной системы.

Введение дактилологии в обучение речи глухих дошколь­ников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления ком­муникативной направленности процесса речевого развития, также сопровождалось более высокими показателями обще­го развития детей и качеством подготовки их к обучению в школе.

Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дак­тилологии (говорению руками!), указывали на определен­ные трудности в обучении детей устной речи, когда оказы­валось невозможным перейти возникший предел в накопле­нии ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущали положительную роль дактилологии. Она как будто давала тол­чок в речевом развитии ребенка и открывала новые возмож­ности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощуща­лась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лет) и ка-

¹ 3ыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М., 1961.

Раздел I

салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испыты­вающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом (морковь, макароны; покажи, позови, положи, принеси и т. п.), достаточно быстро могли различать их при овладе­нии дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным.

Важно при этом знать и отрицательные стороны дак­тильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее со­отношении с другими формами речи.

В исследованиях Н. А. Моревой изучалось усвоение рече­вого материала в дактильной форме неслышащими детьми 2-4-летного возраста. Было убедительно доказано, что в ука­занных возрастных пределах качество овладения улучша­лось по возрастающей возрастной шкале, т. е. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста¹. При этом важно отметить, что эти дети относились к перво­му году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети, начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющие больший стаж «глухонемоты», могли бы испытывать и боль­шие трудности в овладении речевым материалом, а получи­лось, как видим, наоборот.

В экспериментальных группах, куда набирались безре­чевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение сло­весной речи проводилось на основе использования всех форм речи, также отмечалось быстрое накопление речевого мате­риала детьми².

Из этого следует, что дактилология не может быть по­лезна на всех возрастных этапах. Она не может быть так­же абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при

¹ Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста в
овладении речью. (На I году обучения в детском саду): Канд. дис. — 1964.

² Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и органи­
зации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе
для глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей
дошкольного возраста. — М., 1980.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха

любых способах её применения и без учёта последователь­ности её включения в комплексное использование других форм речи.

На первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет), когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещё рефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал в устной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимо делать, чтобы речь в её природном звуковом варианте даже в зачаточндм состоянии была активизирована, поддержана и не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации). В устной речи на данном этапе допустимо приближённое проговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово). Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этот период «неточности». Лепетное или усечённое, или воспро­изводящее лишь контур слово восполняется, уточняется под­креплением полного состава письменного слова (на таблич­ке). Это вспомогательное средство № 1 сначала восприни­мается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно в написанном слове дети начинают различать и отдельные бук­вы, приближаются к аналитическому восприятию речевых единиц. Соответственно и в устной речи постепенно выделя­ются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети-ческая деятельность ускоряется за счёт включения дакти­лологии как вспомогательного средства № 2, которое че­рез пальцевые движения ускоряет не только процесс аналитического чтения, но и процесс более расчленённого восприятия слитно произнесённого или воспринятого уст­ного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обу­чения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатны­ми табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов).

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная моти­вированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. пси­хологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной струк­туре. Дактилировать невозможно без обдумывания после­довательности каждого знака, воспроизводить состав слова