Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье. действий (бежит, лежит)

действий (бежит, лежит...). Для детей второго года жизни эти названия могут быть даны в упрощенной форме — лепет-ные или усеченные слова: Мяу (киса) бай-бай.

Речевой материал, вводимый в быту, играх дома и на прогулках, нуждается в систематизации и уточнении. Все слова, вводимые в словарь малыша, нуждаются в много­кратном повторении, закреплении на новом материале. Систематическое проведение занятий по развитию речи и другим направлениям воспитания и обучения ребенка спо­собствует более регламентированному усвоению речевого материала, отработке в разных видах речевой деятельно­сти. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрительной основе, только на слух, произносить в доступ­ной для него форме. Взрослым необходимо тщательно про­думывать содержание занятий по развитию речи: какие слова и фразы будут предъявляться ребенку, каковы пред­положительные речевые реакции ребенка, какие методиче­ские приемы будут использоваться. На специальных заня­тиях уточняются названия знакомых игрушек и предметов, вводятся новые. Вначале детей второго-третьего года жизни учат запоминать и воспроизводить названия игрушек в виде звукоподражаний, сочетая их с обыгрыванием предмета, его обследованием и многократным повторением слова.

Очень важным направлением работы является формиро­вание обобщающей функции слова, умения обозначать од­ним и тем же словом предметы, различные по величине, цвету, ситуации использования. Дома нужно иметь запас игрушек, например, собачек разного цвета, разных пород, в разных позах (лежащих, бегущих и др.) и стремиться ме­нять игрушки, соотнося их с тем же словом. По мере обыг­рывания игрушки и запоминания ее названия она включа­ется в простые фразы (Где ав-ав? Дай ав-ав). Усвоению этих конструкций способствует игровой характер проведения за­нятий, где собачка убегает, прячется от малыша.

По мере запоминания и усвоения названия предмета на занятиях по развитию речи детей учат различать их назва­ния: из двух находящихся перед ребенком игрушек его учат указывать на ту, которую называет взрослый. Ребенок учит­ся находить игрушку, с названием которой он знакомится,

Раздел

в комнате, на улице, в гостях. По мере накопления запаса лепетных слов постепенно в словарь ребенка начинают вклю­чаться усеченные и полные слова.

С детьми второго года жизни проводятся три-четыре за­нятия длительностью от 10 до 15 мин., третьего года — 15-20 мин. На эти занятия выносится речевой материал по раз­личной тематике: «Животные», «Семья», «Одежда» и др., с которым ребенок уже знакомился в практических и быто­вых ситуациях. Взрослый обыгрывает предметы, включает их в игры с куклами, животными, используя простые фра­зы с названиями предметов и действий с ними, их свойств (красивый, вкусный). Понимание речи развивается и за счет слов, оценивающих действия ребенка (но не речь): хорошо, плохо, верно, молодец, ура. Занятия с детьми раннего возра­ста в основном проводятся с использованием игрушек, од­нако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изоб­ражениями, узнавать знакомые предметы на картин­ках. Этому необходимо уделить специальное время, так как дети часто не узнают знакомые предметы на картинке, дан­ные в новом ракурсе или в другой ситуации.

На занятиях по развитию речи с раннего возраста про­водится работа по развитию связной речи. На первом месте должна оказаться разговорная речь, обслуживающая по­требности общения. Поэтому в процессе игр и игровых упражнений ребенку предлагаются простые по форме и содержанию поручения со знакомыми игрушками (дай или возьми зайку, лялю, кошку и др.), вопросы (где ляля? кто там? и др.), сообщения (кукла плачет). Этому способству­ет рассматривание картинок со знакомыми сюжетами, опи­сание действий людей и животных простыми короткими предложениями, знакомыми ребенку. Дети этого возраста проявляют большой интерес к рассматриванию вырази­тельных картинок в детских книжках, охотно повторяют за взрослым эмоционально произнесенные ими слова и фразы.

На этом этапе средством развития связной речи может явиться рассказывание. Методика проведения рассказыва­ния связана с инсценированием простых, доступных ребен­ку ситуаций и событий. Как подчеркивается специалиста-

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

ми, использование в процессе рассказывания игрушек, вы­разительных движений, мимики облегчает понимание содер­жания рассказа, делает малыша соучастником происходяще­го, побуждает эмоционально следить за сюжетом и реагиро­вать на него. При повторных воспроизведениях рассказа взрослый привлекает малыша к участию в рассказывании сначала в виде проговаривания отдельных слов, подкрепляе­мых естественными жестами и мимикой, а затем и коротких

фраз.

Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу­хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо­димость восприятия большего количества речевого матери­ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной.

Однако для родителей важно понять, когда ребенок го­тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи­мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон­кретные рекомендации по подготовке к введению письмен­ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменную речь в работу с детьми не младше 1,5 года, с которыми до этого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Родителям необходимо понимать, что восприятие слов и фраз на табличках, которые малыш учится воспринимать глобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея­тельность, обусловленная уровнем развития восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе всей педагоги­ческой работы с ребёнком нужно проводить разнообразные игры, направленные на развитие зрительного восприятия (прослеживание пути движущихся игрушек, сравнение фи­гурок, выкладывание вместе с ребенком простых узоров и др.), зрительной памяти (запоминание места спрятанных игрушек) и др.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри­нимать слова, написанные на табличках печатными бук­вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред­метами, действиями. В методической литературе достаточ­но подробно описаны последовательность и приемы обучения

Раздел II

глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская,1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве­дения письменной речи в обучение языку детей раннего возраста:

— в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее
актуальные с точки зрения общения с малышом и об­
служивающие ежедневные ситуации {привет, пока, иди,
беги, ешьи др.);.

— табличка с написанным словом предъявляется парал­
лельно с устным произнесением так, чтобы ребенок ви­
дел и губы говорящего, и написанное слово;

— после введения написанное слово должно многократно
использоваться в соответствующих ситуациях;

— нельзя вводить одновременно много табличек с напи­
санными словами, это затрудняет их восприятие и раз­
личение.

В занятия по развитию речи включается работа по обуче­нию различать написанные слова и соотносить их с назва­ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз­раста это первоначально действия с парными табличками, т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред­мету и называет его, а затем малышу дается дубликат одной из них, которую он подкладывает к парной табличке.

Необходимо помнить, что темпы усвоения написанных слов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум­ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа­гогической работы, педагогического мастерства взрослых и ряда других факторов.

Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло­бальным чтением письменных слов, начинают учить скла­дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по­следовательность работы следующая: сначала ребенок учит­ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной к картинке или предмету, из ограниченного количества букв, затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на­конец, его учат составлять слово без таблички-образца, по

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

памяти. По мере формирования умения работать с буквами их количество увеличивается. Необходимо помнить, что с ребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает их названия постепенно, по мере овладения звуко-буквенным составом слова.

Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра­бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к трем годам может пользоваться в общении с другими людьми ко­роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко­торых обозначает окружающие предметы, действия, свой­ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы­тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок. У неслышащего ребенка этого возраста можно" сформировать навыки целостного, глобального восприятия знакомых слов и фраз, представленных в письменной форме на табличках. На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинают практически формироваться навыки анализа слова, лежа­щие в основе дальнейшего обучения чтению.

Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель­ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару­шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо­отношениях с окружающими, формировании личностных качеств. Это период развития основных видов деятельности ребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен­ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или сла­бослышащих детей. В этом случае родители являются ак­тивными помощниками сурдопедагога группы и осуществ­ляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант — продол­жение родителями педагогической работы с ребенком в се­мье, начатой в предыдущие годы. В этом случае на родите­лей возлагается ответственность за уровень развития ребен­ка, его обучение и подготовку к школе. Воспитание ребенка в семье может сочетаться с его интеграцией в массовый

Раздел II

детский сад. Такой вариант обучения потребует от всей се­мьи значительной и по объему, и по содержанию работы, педагогического творчества, реальной критической оценки своих педагогических возможностей и способностей и воз­можностей ребенка. Прежде чем решиться на такой шаг, родителям необходимо тщательно проконсультироваться с сурдопедагогом, который следит за развитием ребенка и мо­жет оценить возможности его обучения и воспитания в се­мье. В некоторых случаях это обусловлено сложившимися обстоятельствами: наличием у ребенка сложных наруше­ний в развитии, противопоказаниями к посещению детско­го сада, отдаленностью специального дошкольного учреж­дения.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное уч­реждение или группу, особое значение приобретает систе­матическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая может функциони­ровать при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог не только ориенти­рует родителей в задачах работы с ребенком на определен­ный период, но демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, характеризует и по возможности показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

В системе коррекционно-педагогической работы с ребен­ком с нарушенным слухом работа по развитию речи зани­мает одно из центральных мест. Однако родители должны понимать, что речь не существует изолированно от других психических процессов, и успех в речевом развитии ребен­ка с нарушенным слухом может быть обеспечен только в результате комплексной работы.

Родителям необходимо учесть то обстоятельство, что в условиях детского сада ребенок находится в детском кол­лективе, организация коллективной деятельности способ­ствует формированию у него определенных мотивов и по­требностей. Это касается как формирования мотивацион-ной стороны деятельности — игры, рисования, лепки, труда, так и развития коммуникации. Эти мотивы лежат в основе

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

усвоения слов и выражений, необходимых для обеспечения общения.

Родители прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, т. е. максимально расширить круг людей (ба­бушек, дедушек, родственников, знакомых), общающихся с ребенком, вовлекаемых в совместные игры, рисование, заня­тия. Ценным условием воспитания в семье является то, что ребенок имеет возможность участвовать в реальных делах се­мьи, видеть ежедневно мир за границами квартиры. Родите­лям целесообразно обеспечить общение ребенка с другими детьми даже в том случае, если ребенок мало или совсем не пользуется устной речью. Важны развитие речевой активно­сти ребенка, поддержание всех попыток говорения и общения с окружающими, сколь несовершенными бы они ни были.

В данной главе будут лишь обозначены основные направ­ления работы по развитию речи детей дошкольного возрас­та в семье, содержание и методические приемы будут опи­саны в разделе, посвященном методике развития речи на разных возрастных этапах.

Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрос­лые сообщают ребенку их названия, накапливают словар­ный запас, необходимый ему для обозначения предметов окружающего мира. Важно следить, чтобы накопление сло­варя не превращалось в набор «этикеток» различных пред­метов, не было только средством обозначения окружающих предметов. В этом случае ребенок с нарушенным слухом зна­ет много слов, но не может ими пользоваться. Безусловно, знакомство с новыми и хорошо известными в быту предме­тами должно являться основой для знакомства со словами. Взрослые должны стремиться показывать сферу использо­вания данных слов, включать их в доступные для ребенка фразы, многократно повторять в общении с ребенком. В про­цессе свободного общения и занятий взрослым необходимо не только расширять сферу использования слов, но и посто­янно уточнять понимание их значений ребенком через дей­ствия, рисование, движения тела, мимику и др. В отличие от дошкольника, воспитывающегося в детском саду, ребе­нок, не посещающий дошкольное учреждение, может по­стоянно участвовать в разных бытовых и житейских ситуа-

 

5—2461

Q

Раздел

циях, где возникает потребность в использовании усвоен­ных слов и выражений, уточнении нового контекста. Эти же ситуации могут и должны стать основой для формирова­ния познавательной активности ребенка, интереса к обще­нию с детьми и взрослыми.

Одной из основных задач речевого развития ребенка яв­ляется овладение разговорной речью, необходимой для обще­ния. В быту и на занятиях взрослые учат его пониманию и выполнению поручений, умению формулировать просьбы и поручения, понимать вопросы, а позднее и самому задавать их. Развитие разговорной речи происходит в бытовых ситу­ациях, когда взрослые показывают ребенку, как воспользо­ваться уже знакомыми словами, например, попросить что-то, выразить желание или нежелание участвовать в чем-то. Для обучения обиходно-разговорной речи также полезно ис­пользовать преднамеренно созданные взрослым ситуации: он убирает или случайно «забывает» дать какие-либо необ­ходимые предметы, например, карандаши, и ребенок по­ставлен перед необходимостью попросить, узнать, достать, что возможно только после обращения к взрослому.

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидак­тические игры.

С ребенком с нарушенным слухом, как бы ни варьирова­лись формы его воспитания и обучения, специально прово-дитсяработа по развитию устной и письменной форм речи. В существующих методических рекомендациях описаны методы развития устной речи детей с нарушениями слуха в семье (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.). В организации обучения произно­шению особенно важны рекомендации сурдопедагога, так как это наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью.

Плохослышащие дети, с которыми рано начата работа в семье, как правило, к 3,5-4 годам овладевают техникой чтения. Овладение чтением знаменует важный этап в рече­вом развитии ребенка: он получает новый способ познания окружающего мира, формирования представлений и знаний. В семье проводится систематическая работа по обучению

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

чтению, прежде всего направленная на овладение понима­нием читаемого. Чтение и письмо формируются у детей с нарушенным слухом прежде всего как способ усвоения но­вого речевого материала. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, стремлению посредством чтения расширить кругозор, овладеть новой информацией.

В результате систематической педагогической работы в семье должна быть сформирована психологическая готов­ность глухого или слабослышащего ребенка к школе, в структуре которой наряду с мотивационной, познаватель­ной, эмоционально-волевой важное место занимает речевая готовность. Понятие речевой готовности включает в себя разные аспекты: это желание пользоваться речью в обще­нии, это и большой словарный запас, и овладение навыка­ми диалогической, разговорной речи, а также элементами монологической (описанием, повествованием), сформиро-ванность навыков чтения и письма.