Развитие разговорной и связной речи

В специальных условиях коррекционного обучения до­школьников с нарушениями слуха предусматривается це­ленаправленное и последовательное приобщение их к каж­дому из двух видов словесной речи — разговорной и связной (описательно-повествовательной).

Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные ком­муникативные потребности ребёнка и усваивается по под­ражанию окружающим. Процесс овладения этим видом сло­весной речи у слышащих детей подчас представляется спон­танным, хотя и в норме имеет место обучение (уточнение, исправление, добавление, показ образца).

В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам, воспитателям и родителям приходится следовать жёстким требованиям многоплановой коррекционной стратегии, что­бы, имитируя путь естественного речевого развития, ввести детей в общение словесной речью. Детей необходимо приоб­щить к фразовому материалу разной логической структу­ры, отработать с ними в процессе организации их жизни и в разных видах деятельности необходимые вопросы, побуж­дения, сообщения, отрицания.

В быту и на специальных занятиях, в реальных жизнен­ных ситуациях и в специально запрограммированных усло­виях детей учат выражать общепринятыми словесными сред­ствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметам и событиям, готовность кому-то по­мочь, стремление о чём-то узнать и т. д.

Множество подобных потребностей возникает в процессе сотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в до­школьной группе, где осуществляется их общественное вос­питание. Коллективные формы деятельности особенно на-

 

Раздел III

сыщены разнообразием складывающихся отношений, кото­рые и могут, и должны быть обозначены языковыми знака­ми. В самом режиме дня дошкольника и в намеченных про­граммой занятиях по разным видам деятельности (физиче­ское воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие ма­тематических представлений, музыкальные занятия, раз­витие слухового восприятия и обучение произношению), проводимых с определённой регулярностью, коммуникатив­ные ситуации повторяются многократно и повсеместно. Поэтому предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение, и для их усвоения обеспечивает­ся необходимая частотность применения.

Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответ­ственно относились к решению своих задач.

Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее раз­витие ребёнка двумя способами:

1) «широким потоком» (термин С.А. Зыкова) в течение
всего пребывания дошкольника под коррекционно-развива-
ющим воздействием;

2) путём последовательной отработки каждого логиче­
ского типа высказываний на специальных занятиях по раз­
витию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр,
языковых наблюдений и обобщений.

Материал разговорной речи вне занятий по речевому раз­витию, т. е. и в быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, от­рицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятель­ности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрос­лым или предлагаются образцы для подражания детям. Тре­буется направить детей ни выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяс­нение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит за тем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста

полного восприятия, что проверяется сразу же при сопря­жённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.

Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровожде­нии непосредственного выполнения действий и при подве­дении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятель­ности. И перед началом деятельности, и в процессе её вы­полнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.

Например, перед одеванием детей на прогулку воспита­тель использует такой материал разговорной речи:

Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода? Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать? У кого есть куртка? Да. А у Димы есть новый красивый комбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем со­бирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы бу­дем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?

Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждени­ями, сообщениями:

Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик? Открой и возьми шапку; помоги Серёже на­деть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на курт­ке. Что это? Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотри­те внимательно: какое небо, какое солнышко, есть ли ве­тер?

После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отри­цания:

Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке? Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листоч­ки летом? Какого цвета они стали осенью? Синие быва-

Раздел II I

ют? Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе кра­сиво. Запишем про погоду.

Общение на всех этапах происходит в устной и устно-дактилъной форме, но на планшетах и в наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный ма­териал, относящийся к проведению прогулок и наблюдени­ям за осенней природой (в письменной форме).

Таким же образом в соответствии с содержанием заня­тий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей исполь­зовать речевые образцы взрослого, включать в речевое об­ращение к другим детям или воспитателю имена и место­имения: я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными ли­цами.

Если общение словесными средствами происходит повсе­местно и постоянно, дети постепенно не просто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а при­меняют часто повторяющийся материал (слова и фразы) са­мостоятельно, т. е. инициативно. По мере продвижения де­тей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью воп­росов и побуждений:

Ты знаешь? Ты умеешь? Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл? Ты помнишь? Повтори. Скажи снова.

В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обоб­щённой форме:

Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.

Вне специальных занятий по развитию речи ни одно ре­чевое высказывание не подвергается специальному заучи­ванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в однотипных и сходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенно-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста

му узнаванию и запоминанию в контексте реальной дей­ствительности. Важно в специальном обучении дошкольни­ков словесной речи придерживаться правила: язык изуча­ется не как особый учебный предмет, а ему обучают в про­цессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способ­ности как «родового качества человека». Но этот путь обу­чения требует высококвалифицированного отношения взрос­лых к процессу речевого развития детей с нарушенным слу­хом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботить­ся об адекватном использовании всего набора высказыва­ний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначе­ния попадающих в поле зрения ребёнка предметов, дей­ствий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламенти­ровать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкивать­ся дети в своей жизни, не должны остаться без наименова­ния, без обозначения языковыми знаками.

Насыщенная речевая среда, которая только и может обес­печить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материа­ла, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словес­ных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос У кого дома есть собака?, затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество раз в новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа: У кого завтра день рождения? У кого нет пластилина? У кого болит горло? У кого есть брат? У кого какая игруш­ка? и т. п.

Раздел

Так же и со многими другими логическими отношения­ми. Например, употребили вопрос С кем ты хочешь сидеть?. А дальше, например: С кем ты хочешь играть? С кем ты поедешь домой? С кем разговаривает мама? С кем дети идут в зоопарк?

К чисто практическому пути усвоения речевого материа­ла привлекаются и родители, которые общаются с ребён­ком в домашних условиях и также обогащают его речь необ­ходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориен­тируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.

Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих (термин Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для проч­ного усвоения разговорной речи.

Поэтому на специальных занятиях по развитию словес­ной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизиро­ван, уточнён с точки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, произво­дится своеобразный накат и автоматизация фразовых еди­ниц, обеспечивающих саму организацию занятий: встань­те, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки), исправьте и т. д. А с другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языко­вых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдель­ные конкретные структурно-семантические единства — ло­гические типы высказываний. Например, проводится уп­ражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда? и отвечать на него. Даются поручения: Оля, положи конфе­ту. Она задаёт вопрос: Куда? Другие ребята говорят: В кар­ман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она по­очерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста

чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают: В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог от­вечает: Сегодня я пойду в театр.

На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:

Педагог: Какое сейчас время года?

Дети: Сейчас осень.

Педагог: Какой месяц наступил?

Дети: Октябрь.

Педагог: Какая сегодня погода?

Дети: Пасмурная. Солнышка нет.

Педагог: Какое сегодня небо?

Дети: Серое. На небе тучи.

Педагог: Ветер дует?

Дети: Да. Немножко. Слабый.

Педагог: Какие деревья? Голые?

Дети: Да.

Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней мо­гут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.

Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговари­вает с зайкой: Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. — У тебя есть дети? — Да, есть зайчата. — Ты боишься вол­ка? — Да, боюсь волка и лису. — Почему? — Волк злой. — А лиса? — Лиса хитрая. — Что ты ешь? — Я ем травку. — Где ты спишь? — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой? — Нет, у меня тёплая шубка.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между дву­мя желающими детьми: о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образ­цами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар-

Раздел III

тинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюже­ты: У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.

В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции: спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, пого­ворите о..., повтори вопрос (ответ). Отработке подлежат и вопросы: Кто спросил? Что спросил? Кто ответил? Что ответил? Что сказал...? Что говорит? Ты правильно от­ветил?

В связи с обучением чтению обращается внимание на раз­говор действующих лиц рассказа. Выделяются высказыва­ния, отдельные реплики и выясняется, кому они принадле­жат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам» имеется до­статочное количество материала разговорной речи. Напри­мер, рассказы «Поссорились», «Чашка», «Возьми меня на руки» и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения зна­чений слов вчера — сегодня — завтра может быть приме­нён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов: Какой день недели был вчера (четверг, пятница, суббота)? Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра? Кто де­журит сегодня? Кто дежурил вчера, когда ходили на экс­курсию? Когда пойдёте домой? Что вчера ели на обед? Со­ставленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.

В форме диалога угадывается содержание закрытой кар­тинки (Какое время года? Кто есть на картинке? Девочки или мальчики? Что делают ребята?), определяется спря­танный предмет (Это овощ или фрукт? Какой он по форме? Какого цвета? Какой по вкусу?).

В диалогической форме даются детям поручения для вы­полнения определённой деятельности. Например: Попроси карандаш. — Какой? — Красный. — У кого попросить? — У Стасика. — Зачем? — Будешь рисовать. — Где рисо-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста

ватъ? — В альбоме. — Что рисовать? — Овощ. — Какой овощ? — Морковь.

Описанные способы отработки разговорной речи (вопро­сов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными со­бытиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформле­ние высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному ми­микой лица, естественными жестами. Дети кивают голо­вой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним сло­вом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.

В процессе обучения дошкольников словесной речи дру­гой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь от­личается большей организованностью, логичностью, после­довательностью, развёрнутостью, то в естественных услови­ях общения её строением овладеть трудно. Необходимы спе­циальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строе­нию связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей на различных объектах (ме­бель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аква­риум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракуш­ки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет воду в аква­риуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.

Раздел III

На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда, появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там есть одежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шка­фу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафу порядок.

Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети не­однократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и полу­чают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встре­чаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дак-тильной или в письменной форме (на доске, плакате, в кни­ге). Так, например, в книге «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» (с. 184-191) такого рода задания представ­лены. При этом после угадывания каждого объекта по опи­санию и выбора его из числа других предметов, изображён­ных на картинках, параллельно предлагается по аналогич­ной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируют­ся в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).

После подробных бесед о разных происходящих событи­ях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение тек­ста было последовательным и логичным, учат соблюдать по­рядок изложения с опорой на временную или пространствен­ную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста

после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных пред­метов и реально происходящих событий постепенно вводят­ся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных кар­тинок, которые располагают в нужной временной последо­вательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изоли­рованными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоя­тельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражает­ся знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступ­ки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По поряд­ку отбираются отдельные предложения, записанные на таб­личках или полосах бумаги. Внимание обращается на поря­док их отбора и построения сложного текста. Иногда вклю­чаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознан­но связывать наглядный материал с его словесным оформ­лением.

Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, ког­да дополняют изложенное событиями, которые были рань­ше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится па­раллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из спосо­бов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспи­тания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельно­сти. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-

 

Раздел III________________________________________________

циативной речи, т. е. уместное использование самостоятель­ных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь долж­на присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усво­енных языковых единиц. Это требование не всегда оказыва­ется соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет гово­рить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслыша-щий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, про­явления речевого поведения, и возникает потребность к ус­воению новых слов. Педагог и родители должны не изоли­ровать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.