КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности. Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. § 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов.
С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В "Основных принципах единой трудовой школы" подчеркивалось, что "в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом..." [1]. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, СТ.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. "Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами" [2]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В.Луначарский. Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что "никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива" [1]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение [1]. Разработка теории коллектива на современном этапе. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль - криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [1]. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.
Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков. Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.
6.Общая характеристика средств обучения иностранным языкам. Эффективность обучения иностранным языкам зависит в большой степени от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства. В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением учителя методически правильно пользоваться средствами обучения. Анализ методической литературы, учебников и учебных пособий показывает, что разные авторы предлагают свою классификацию средств обучения иностранным языкам в школе. Методисты Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова предлагают классифицировать средства обучения по четырем аспектам: – во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; – во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; – в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые; – в-четвертых, по использованию техники: на технические и нетехнические. Эти авторы считают, что к основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, – к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляется тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в программе по иностранным языкам, а поэтому каждый компонент важен и обязателен. Если УМК в полном составе не используется, то нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи – учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зрительный канал связи – они не видят то, о чем рассказывают, например, о столице изучаемого языка. Г.В. Рогова к основным средствам обучения для учителя относит программу по иностранным языкам и книгу для учителя; для учащихся – учебник, книгу для чтения, грамматический справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый организует, вторые выполняют) по этапам обучения – комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, аудиокассеты, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы (старший этап). Помимо основных автор называет вспомогательные средства обучения: для учителя – методическая, дидактическая, педагогическая литература, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также литература по языку и на преподаваемом языке; для учащихся – книги для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучающим определенный иностранный язык, газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся – транспаранты (кодоматериалы), средства, изготавливаемые силами учащихся и учителем. УМК вполне заслуженно считается основным средством обучения ИЯ, поскольку является самостоятельным компонентом системы обучения ИЯ и «находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами системы и со средой, в которую входит эта система» (Бим И.Л.). Это означает, что УМК, будучи компонентом системы обучения ИЯ, одновременно является достаточно самостоятельной подсистемой, отражающей как структурные компоненты процесса обучения ИЯ, так и общий контекст существующей в нашей стране системы общего образования и воспитания (Филатов В.М.). Чтобы обучение строилось на основе современных требований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения, которые указываются по классам. Методист Н.Д. Гальскова относит к средствам обучения программу, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Она предлагает организовать средства обучения иностранным языкам в следующую схему:
В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а, следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету, по мнению Н.Д. Гальсковой, должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Программы, действовавшие в нашей стране до 90-х годов ХХ-го века, в основных чертах не менялись в течение многих лет, а теория и практика обучения ИЯ ушли далеко вперед. Кроме того, действовавшие программы содержали практически ту же информацию, что и книги для учителя – компонента УМК, поэтому потребность учителей в программах была минимальна. В программах отсутствовал также ученик с его интересами, мотивами, потребностями. Программы сыграли свою роль в историческом плане, но сегодня требования к программам по ИЯ иные, и связано это, прежде всего, с уровневым подходом в обучении ИЯ. Уровневый подход выражается в наличии разных программ. О средствах обучения учителю не только следует знать и иметь их, но и содержать их в рабочем состоянии, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и во внеурочное время при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива и т.д. Средства обучения должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, что позволит учителю интенсифицировать его. Соловова Е.Н. понимает под средствами обучения «все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения ИЯ в классе и дома». Эти средства, по ее мнению, могут быть: •обязательными (основными) и вспомогательными; •ориентированными на ученика и на учителя; •техническими и нетехническими. К основным средствам обучения она относит УМК. Именно УМК, а не просто учебник. Если речь идет о формировании коммуникативной компетенции на уровне порогового владения ИЯ, а не просто об умении читать, что-то говорить и немного писать на ИЯ, то одного учебника будет явно недостаточно. Современный УМК должен содержать определенную инвариантную часть.
Средства обучения ИЯ (Е.Н. Соловова).
Критерии выбора УМК настоящее время на книжном рынке имеется большой выбор УМК с учетом различных моделей обучения. При выборе базового курса учитель руководствуется различными критериями, но ведущими, по мнению Е.Н.Солововой, должны быть следующие: - является ли этот курс полным учебно-методическим комплектом (УМК) или к нему необходимо подбирать/составлять недостающие компоненты; - соответствует ли данный курс требованиям отечественных федеральных/региональных программ по ИЯ; - соответствует ли этот курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям; - развивает ли этот курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности; - обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление; - доступен ли данный курс учителю и ученикам. К дополнительным средствам обучения Соловова Е.Н. относит различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные самими учителями. Это могут быть: - другие УМК, которые используются лишь частично; - специальные учебные пособия для развития конкретных видов РД; - книги для чтения; - разнообразные видео- и аудиоматериалы; - сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения; - компьютерные программы, - таблицы и схемы; - карточки; - картинки; - музыка и песни; - рифмовки и стихи, т.е. все то, что разумно дополняет и компенсирует определенные недостатки базового МК. Идеальных УМК, как известно, не существует, поэтому учитель иностранного языка должен проявить максимум творчества, чтобы выбрать нужные ему материалы, а в случае необходимости составить свои собственные (Соловова Е.Н.). В условиях вариативности и расширения академических свобод, многообразия подходов, концепций, теорий и технологий обучения и воспитания возникает проблема оценки качества и эффективности учебно-методических комплектов (УМК) по ИЯ, которые должны отвечать единым требованиям к их разработке и использованию на практике (Горлова Н.А.). Новые УМК по иностранным языкам В настоящее время создано много новых альтернативных учебников по английскому, немецкому, французскому языкам, построенных на принципиально новых теоретических основах с учетом современных достижений в методике и смежных науках: лингвистике, психологии, психолингвистике, дидактике, и учитель-профессионал должен хорошо ориентироваться в этом море учебников и учебных пособий по ИЯ. В 2002 году был начат системный и долгосрочный проект «Российская академия наук, Российская академия образования, издательство «Просвещение» — российской школе, разрабатываемый в содружестве с ведущими научными организациями страны. Основной продукт проекта – учебно-методические комплекты нового поколения, которые в современном образовании должны стать не просто носителем научной информации, но помогать учителю и ученику сориентироваться в ее неограниченном потоке, формировать навыки познавательной деятельности. Представим один из УМК данного проекта – «Английский в фокусе» (SPOTLIGHT) для 2 – 3 классов общеобразовательной школы. УМК “Английский в фокусе” является совместным проектом российского издательства “Просвещение” и британского издательства “Express Publishing”. Он создан на основе Примерных программ по ИЯ с учетом требований Федерального компонента государственного стандарта начального общего образования по ИЯ, а также в соответствии с Европейскими стандартами в области изучения иностранных языков, что является отличительной особенностью УМК. УМК «Английский в фокусе» (авторы: Н.И.Быкова, Дж. Дули, З.Д. Поспелова, В. Эванс) является первым в серии учебников «Английский в фокусе» (Spotlight) для 2-11 классов общеобразовательных учреждений. Согласно Федеральному базисному учебному плану УМК для 2-3 классов рассчитан на 2 часа в неделю и состоит из следующих компонентов: – учебник; – рабочая тетрадь; – языковый портфель; – книга для учителя; – контрольные задания; – дидактические карточки и плакаты; – аудиокассеты (СD) для работы в классе; – аудиокассета (СD) для самостоятельной работы дома; – видеокассета; – Интернет-страница курса (www.spotlightonrussia.ru). С перечнем новых, современных, популярных УМК по ИЯ можно ознакомиться в специальном выпуске журнала «Иностранные языки в школе» за 2007 год. Главная идея проекта «РАН – РАО – «Просвещение» — обеспечить личностную и социальную успешность обучающихся, более полно учесть их индивидуальные потребности; согласовать образовательные запросы семьи, общества и государств; повысить эффективность, качество и доступность школьного обучения. Характеристика книги для учителя и учебника УМК представляют собой систему дидактических средств по предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных, образовательных и развивающих задач, сформулированных в программе по данному предмету и служащих всестороннему развитию личности учащихся. Только через учебный комплект, — считает Садомова Л.В., может быть успешно решена проблема индивидуального подхода, выведения содержания образования на уровень личности учащегося. УМК по ИЯ, как было показано выше, чаще всего включает в себя учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь на печатной основе, книгу для чтения и разнообразные аудиовизуальные пособия. Некоторые УМК снабжены также компьютерной поддержкой. Рассмотрим подробней книгу для учителя и учебник как основные компоненты УМК по иностранному языку. В книге для учителя раскрывается где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Учитель должен внимательно изучить вводную часть и усвоить основные положения, на которых рекомендуется строить обучение в данном классе; соотнести их с общими методическими рекомендациями программы, выяснить состав УМК для данного класса и проверить, все ли у него есть, чего не хватает и что нужно срочно приобрести. Что касается распределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал. В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и должен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК. Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля деятельности, способностей, черт характера, методической культуры, знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных умений; состава и особенностей группы, инициативности каждого и коллектива в целом, наличия сильных, средних, слабых учащихся, того, что они знают, могут и умеют по иностранному языку; исходя из мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней, низкой; того, что группа в целом больше любит: слушать иноязычную речь, говорить, читать, писать на иностранном языке; того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное высказывание, беседа, чтение, письмо; уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов и увлечений; материально-технической базы, которая есть в школе и того, что имеет учитель в своем распоряжении. Книга для учителя очерчивает общие подходы к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, если не в идеальных условиях, то, по крайней мере, приближающихся к таковым. Талантливый учитель, пользуясь материалом учебника и другими вспомогательными средствами, обеспечивает высокий уровень владения иностранным языком каждому учащемуся. Необходимо творчески подходить к книге для учителя, делать все возможное, чтобы вдохнуть жизнь в ее рекомендации, как бы пропустить их через себя и сделать обучение увлекательным и интересным, прежде всего за счет учета конкретных условий, вовлечения каждого в активную работу на уроке путем эффективного использования основных и вспомогательных средств обучения. Книга для учителя призвана помогать учителю, полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической грамотности. Если представить себе учебно-воспитательный процесс как взаимодействие учителя и учащихся, осуществляемое с помощью и на основе учебника как основного средства обучения, то последний следует рассматривать как одно из важных средств управления этой деятельностью (И.Л.Бим). Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого рекомендуется на первом уроке проводить «путешествие по учебнику». Учитель должен сообщить учащимся, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по языку, с какими другими компонентами они будут работать. Современный учитель использует учебник и книгу для учителя не как догму, а как рекомендуемую модель. Он берёт за основу рекомендации авторов и планирует свою работу, исходя из потребностей своего класса, из своих возможностей, интересов и способностей. Он работает, опираясь на учебник и книгу для учителя, дополняя, расширяя и углубляя их, как бы вступая в творческое сотрудничество с авторами учебника. В связи с тем, что никакое пособие не в состоянии предусмотреть бесконечное разнообразие условий, в которых будут осуществляться данные в пособии рекомендации, их выбор представляется самому учителю, что неизбежно влечет за собой многообразие вариантов урока. И отношение учителей к книге для учителя может служить одним из показателей уровня квалификации и педагогической культуры (Садомова Л.В.). Проблема разработки государственных и региональных стандартов, учебных программ, планов, учебно-методических комплектов (УМК) также как и вопросы постановки целей и задач, отбора содержания обучения ИЯ являются основополагающими как в отечественной, так и в зарубежной методике. Одним из возможных эффективных путей повышения качества обучения иностранному языку в средних общеобразовательных учреждениях является разработка и внедрение новых УМК. Состав современных отечественных и зарубежных УМК может незначительно варьироваться, но если этот УМК претендует на эпитет «современный», — как указывает Е.Н.Соловова, — то у него должна быть определенная инвариантная часть, в которую входят, в первую очередь, книга для учащихся, т.е. учебник, аудиокассеты и книга для учителя. Наличие рынка учебников, возможность самому выбрать основное средство обучения для своих учеников — важная примета нашего времени. Учебник – как ядро системы средств обучения, основной компонент, «управляющий деятельностью учителя и учащихся, отражающий определенный концептуальный подход к обучению ИЯ, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом» М.В. Якушев). Проблеме учебника посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (И.Л. Бим, Д.Д. Зуев, Е.И. Пассов, Н.И. Тупальский, H. Funk, G.Neuner, C. Nodari, B. Kast, B-D. Mueller и др.). Практическая значимость результатов исследований в области создания учебников иностранного языка (УИЯ) состоит в выявлении существенных свойств современного учебника и формулировке объективных требований к главному средству обучения. Вариативность содержания и целей обучения ИЯ и расширение рынка учебной литературы за счет появления все новых учебников, изданных в России и за рубежом, обусловливают потребность в выборном подходе к учебникам, их всестороннем анализе и личностной оценке. Практика показывает, что многие учителя ИЯ испытывают трудности при выборе и оценке учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения. Выбирая тот или иной учебник или целостный учебно-методический комплект (УМК), учителю следует исходить из особенностей образовательного учреждения, т.е. из типа школы, возрастных и индивидуальных особенностей своих учащихся, своего менталитета. Отобранный учителем УМК должен отвечать требованиям государственного образовательного стандарта, отражать реалии страны изучаемого языка и реалии нашей страны (И.Л. Бим). Результаты исследований в области теории учебника позволяют говорить о дидактических и методических требованиях к УИЯ. В дидактическом плане внимание обращается на 4 основные группы требований, связанных с ведущими функциями, которые должен выполнять учебник: 1) соответствие потребностям педагогического процесса (учет программ
|
