Розділ 20. Методичні напрями в історії методики навчання іноземних мов у ХІХ-ХХ ст.

 

Історії методики навчання іноземних мов відомі численні спроби знайти найбільш раціональні методи навчання іноземних мов.

Найстаровиннішим і водночас найбільш примітивним був природний метод, який пізніше отримав назву “метод гувернантки” (Л.В.Щерба). Він базувався на уявленні про засвоєння дитиною своєї рідної мови. Іноземна мова засвоювалась шляхом наслідування готових зразків, багаторазового повторення почутого і побудови за аналогією з тим, що вивчено напам’ять. Природний метод мав чисто практичні цілі – навчити говоріння й читання легких текстів.

Із виникненням шкіл і введенням до навчального плану іноземних мов (спочатку стародавніх) природний метод вже не задовольняв потреб навчання і був замінений перекладним методом, який був поширений в школі до середини XIX століття.

 

Перекладні методи

 

Ці методи виникли як способи викладання класичних мов, особливо латинської, яка була обов’язковою загальноосвітньою дисципліною в усіх європейських школах. Згодом метод навчання латинської мови був перенесений на навчання сучасних європейських мов.

Серед перекладних методів розрізняють два основні напрямки: граматико-перекладний і текстуально-перекладний.

Прихильники першого з них виходили з необхідності вивчати правила мови і побудови речень за цими правилами.

Прихильники другого напряму будували навчання іноземної мови на основі зв’язного тексту.

 

Граматико-перекладний метод

Цей метод існував у школі понад два сторіччя. Таке його тривале існування в школах Європи й Росії пояснюється перш за все традиціями, успадкованими від методики викладання латинської мови в епоху Відродження. Це пояснюється також формальними загальноосвітніми задачами, що ставились перед викладанням іноземної мови. Крім того, цей метод не передбачав особливо великих вимог до викладачів іноземних мов як в теоретичному, так і в практичному планах.

Представники граматико-перекладного методу вбачали загальноосвітню ціль навчання іноземної мови у розвитку логічного мислення за допомогою граматичних вправ, ототожнюючи граматику з логікою. Основний зміст навчання представники цього методу бачили саме в граматиці, яка викладалась системно. Деякі прихильники цього методу вважали, що тексти в підручнику повинні бути підібрані таким чином, щоб їх зміст не приваблював, а навпаки, відштовхував учнів, оскільки при вивченні мови важливо засвоювати граматику, а текст повинен бути лише ілюстрацією до неї.

Прихильники граматико-перекладного методу виходили з наступних принципів:

1. В основу навчання іноземної мови повинно бути покладено писемне мовлення, бо тільки воно репрезентує дійсну мову.

2. Головним у вивченні іноземної мови є її граматика. Саме вона повинна визначати і побудову курсу, і відбір лексики.

3. Основним способом розкриття значень граматичних форм і слів є буквальний переклад, оскільки всі мови мають спільну граматику, а слова різних мов відрізняються лише різною комбінацією літер.

4. Засвоєння мовного матеріалу повинно відбуватись шляхом перекладу і механічного заучування напам’ять.

5. Оскільки слова іноземної мови були потрібні лише для ілюстрації граматичних структур, то їх слід заучувати поза контекстом.

Керуючись цими принципами, прихильники граматико-перекладного методу будували навчальний процес в такий спосіб: перш за все учням пропонувалось завчити граматичне правило, а потім слова і їх переклад на рідну мову. Потім учні вправлялись у перекладі окремих речень з рідної мови на іноземну.

Представники граматико-перекладного методу намагались розвивати навички читання. Це пояснюється обмеженими потребами широких мас населення в усному спілкуванні новими європейськими мовами. Але вже в 30-40 рр. XIX століття потреба в оволодінні усним мовленням стає все більш відчутною. Як наслідок з’являються навчальні посібники, націлені на розвиток усномовленнєвих навичок. Однак граматико-перекладний метод для досягнення цієї мети виявився малопридатним.

 

Текстуально-перекладний метод

Представники цього методу також вважають загальноосвітню ціль основною у навчанні іноземних мов. Однак вони вбачають її не в розвиткові логічного мислення (як в граматико-перекладному методі), а в загальному розумовому розвиткові учнів. Тому основна увага тут приділяється читанню текстів. До навчання залучались зв’язні тексти хрестоматійного характеру і оригінальні художні твори: Лафонтена, а пізніше Дикенса, Шиллера та інших.

Цей метод базувався на таких принципах:

1. Навчаючи іноземної мови, слід керуватись її писемною нормою. Розмовна мова розглядалась як відхилення від норми.

2. Навчати мови треба на зв’язних, переважно на оригінальних текстах, оскільки в кожному оригінальному тексті представлені всі мовні факти, необхідні для розуміння будь-якого тексту.

3. Основним логічним процесом є аналіз, тому все навчання базується на аналізі текстів.

4. Значення слів і граматичних форм розкривається шляхом дослівного перекладу.

5. Мовний матеріал засвоюється шляхом механічного заучування з опорою на переклад.

Як бачимо, ці два методи мають багато спільного. Вони приблизно співпадають по часу їх розповсюдження. Вони засновані на спільних лінгвістичних концепціях, а саме на ідеї існування загальної граматики і на уявленні про мову як логічну категорію, яка не розвивається.

Однак, поряд із спільними рисами, слід вказати і на розбіжності між цими методами.

Представники першого з них стояли цілком на позиціях формальної освіти, в той час як другий метод передбачає загальний розумовий розвиток учнів. В граматико-перекладному методі в основу навчання було покладено граматику, якій була підпорядкована вся робота над мовою, при цьому прообразом граматики будь-якої живої мови була граматика латинської мови.

В текстуально-перекладному методі основна увага приділялась роботі над текстом. Граматика ж вивчалась або поза будь-якою системою, або системно, але обов’язково у зв’язку з текстом.

Незважаючи на свої недоліки, перекладні методи навчання живих мов все ж мали певне прогресивне значення для розвитку методики викладання іноземних мов. Спосіб засвоєння мовних явищ шляхом перекладу на рідну мову створив передумови для створення порівняльного методу викладання іноземних мов у справжньому значенні цього слова.

Іншим важливим фактором є те, що ці методи створили передумову методики навчання рецептивного мовлення, перш за все читання.

Бурхливий розвиток промисловості, торгівлі між різними країнами і колоніальна експансія створюють велику потребу в людях, які володіють іноземними мовами практично, тобто вміють говорити, писати, читати іноземною мовою, здатні вступати в безпосередні мовні контакти з іноземцями. Цілком зрозуміло, що перекладні методи цю потребу задовольнити не могли. У 80-х роках ХIХ століття відбулась реформа навчання іноземних мов. Як реакція на перекладні методи виникли методи з протилежними тенденціями. Вони мали різні назви: наочно-інтуїтивний, природний, натуральний, прямий. В методичній літературі на позначення цих методів найчастіше вживаються терміни “прямий” і “натуральний”. Натуральний метод по своїй суті є різновидом прямого. Розвиткові прямого методу в значній мірі сприяли досягнення мовознавства й психології.

 

Прямий метод

Таку назву цей метод отримав тому, що його прихильники намагались слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати безпосередньо з їх значенням, обминаючи рідну мову учнів. Метою навчання було практичне оволодіння іноземною мовою. Спочатку ця задача була звужена до навчання лише усного мовлення. Потім почали висувати і інші практичні цілі (наприклад, навчання читання).

Як згадувалось, для обґрунтування прямого методу широко залучались дані мовознавства і особливо психології. Об’єктом навчання стала жива іноземна мова.

Оскільки мова по своїй природі є звуковою, то велике значення в оволодінні нею тепер надається слуховим і мовномоторним відчуттям. На перший план висувається усне мовлення і як ціль, і як засіб оволодіння мовою.

На думку представників прямого методу, разом із оволодінням мовою учні повинні навчитись мислити цією мовою. Вони виходили з лінгвістичної концепції, що кожна мова виражає світогляд народу, який створив цю мову, і що кожна мова має свою, особливу систему понять. Наслідком такого розуміння мови стало ще одне важливе положення прямого методу – необхідність повністю усунути рідну мову із викладання іноземної. Залучаючи рідну мову, говорили “прямисти”, ми не зможемо сформувати в учнів відчуття чужої мови. Для того, щоб засвоїти систему понять, притаманних іноземній мові, що вивчається, і набути відчуття цієї мови, необхідно навчити учнів зв’язувати форми іноземної мови безпосередньо з їх значенням, обминаючи рідну мову. Цей шлях уявлявся більш простим і більш коротким. Підтвердження правильності цих положень “прямисти” вбачали в природному способі засвоєння рідної мови. Для того, щоб створити умови, аналогічні тим, які існують при засвоєнні рідної мови, робились спроби відтворити відповідне мовне середовище: викладання здійснювалось лише іноземною мовою; були розроблені способи безперекладного розкриття значень слів і граматичних явищ. Для цього використовувались різні засоби наочності. Засвоєння нового матеріалу досягалось за допомогою готових мовних зразків і побудови речень за аналогією. Слухаючи і повторюючи готові зразки, читаючи текст, учні повинні були самі виводити з них правила. Згодом всі ці правила зводились у систему.

Стосовно навчання лексики “прямисти” керувались положеннями психологічної лінгвістики про те, що слова багатозначні, і тому слово, взяте ізольовано, позбавлене конкретного значення. Тому лексика повинна вивчатись лише в контексті. Мова, на думку представників прямого методу, складається не з слів, а з речень.

Надаючи виключного значення звуковому аспекту мови, прихильники прямого методу особливе значення надавали фонетиці. При навчанні вимови вони рекомендували користуватись як імітацією, так і роз’ясненням способу артикуляції звуків.

Наведені методичні принципи визначали і ті прийоми, якими рекомендували користуватись представники прямого методу.

Навчання іноземної мови слід починати із фонетики, з ознайомлення із звуками та їх транскрипцією. Далі все навчання здійснюється на реченнях, а потім на текстах.

Типовий урок за прямим методом будувався приблизно таким чином:

1. Учитель демонструє малюнки із зображенням ряду предметів і називає їх за допомогою речень іноземною мовою: „Це книга“, „Це портфель“ і т.і.

2. Учні повторюють ці речення за вчителем спочатку поодинці, а потім хором.

3. Після того, як з десяток фраз буде в такий спосіб вивчено, учням пропонують запитання типу: „Що це таке?“. Потім ідуть речення, а за ними запитання про місцезнаходження предметів, їх колір, форму і т.і.

4. Після цього подається зв’язний опис малюнків, який учні повинні повторити за вчителем.

5. Далі проводяться різні одномовні вправи над текстом, включаючи його перифраз.

6. Після всіх цих вправ та ж сама тема розробляється у вигляді діалогу, або учням пропонується розповісти що-небудь про себе, використовуючи засвоєний мовний матеріал.

Аналізуючи прямий метод, можна відзначити деякі його недоліки:

1. Неправильне розуміння співвідношення мови та мислення. Намагаючись сформувати мислення іноземною мовою, “прямисти” не врахували того, що основні категорії мислення в учнів уже сформовані і що вони спільні в людей, що говорять різними мовами.

2. Намагання цілком усунути з процесу навчання рідну мову, що в багатьох випадках ставало на перешкоді при засвоєнні іноземної мови.

3. Перебільшення ролі індукції як єдиного способу засвоєння учнями правил – способу, при якому вони самі виводили ці правила з готових мовних зразків. Цей шлях був досить важким для учнів і вимагав великих затрат часу.

4. Надмірне перебільшення ролі навичок усного мовлення у порівнянні з іншими видами мовленнєвої діяльності.

Разом з цим, прямий метод зіграв значну роль у розвитку методики навчання іноземних мов.

До його позитивних рис можна віднести:

1. В основу навчання було покладено живу мову, і засвоєння її розглядалось як розвиток умінь спілкування цією мовою.

2. Велике значення приділялось формуванню навичок вимови і розробці системи фонетичних вправ.

3. Широко використовувались засоби наочності для штучного відтворення іншомовного середовища в класних умовах.

4. В межах цього методу було розроблено велику кількість ефективних одномовних вправ, багато з яких успішно використовуються й досі.

Далі зупинимось на поглядах російських методистів періоду Реформи.

Велику увагу методиці навчання іноземних мов приділяв великий російський педагог К.Д.Ушинський. Він рішуче виступав проти схоластичних методів викладання ще за 20 років до того, як цей протест був висловлений діячами Реформи за кордоном. Він вважав, що якщо зупинитись у вивченні мови на засвоєнні відмінювання, то таке навчання залишить в душі учня не розвиваючий, а пригнічуючий слід. На відміну від ряду зарубіжних методистів, Ушинський виключну увагу приділяє порівнянню з рідною мовою. Він вважає, що лише порівняльне вивчення іноземної мови може сприяти її свідомому засвоєнню. Він також підкреслює, що вивчення іноземної мови є досить корисним для усвідомлення рідної мови і її кращого засвоєння.

Отже, К.Д. Ушинський висловив чимало нових ідей, які значно випередили Реформу і стали підґрунтям методичних концепцій кращих російських методистів кінця ХIХ – початку ХХ століть.

 

Початок сучасного періоду розвитку методики навчання іноземних мов умовно відноситься до третього десятиліття ХХ сторіччя.

На зміну прямим методам періоду Реформи прийшли неопрямі методи, які, маючи принципову основу прямих, суттєво від них відрізняються. Неопрямі методи різко розрізняються в залежності від цілі навчання: розробляється методика репродуктивного оволодіння мовою (Г.Пальмер) і методика рецептивного оволодіння мовою (М.Уест).

Розглянемо особливості кожного з цих методів, як вони представлені в системах згаданих методистів.

 

 

Метод Г.Пальмера

 

Англійський методист Г.Пальмер – автор понад 50 теоретичних робіт, підручників, присвячених переважно навчанню іноземців англійської мови.

Основними прийомами навчання Г.Пальмер вважає наслідування і заучування напам’ять.

Г.Пальмер визначає тривалість курсу в залежності від обсягу навчального матеріалу від 2,5 до 6,5 років. Весь курс навчання він поділяє на три основні ступеня:

1. первісний – тривалістю півроку;

2. проміжний – тривалістю від 1 до 3-х років;

3. просунутий – тривалістю від 1 до 3-х років.

Задача первісного ступеня – навчити розуміти іноземну мову на слух шляхом підсвідомого сприймання іншомовного мовлення, а також дати учням мінімум теоретичних знань з фонетики, граматики, семантики.

На проміжному ступені учні повинні навчитись розуміти більшу частину того, що вони читають і сприймають на слух і говорити, використовуючи близько 75% мовного матеріалу, який міститься в повсякденному мовленні носія мови.

Просунутий ступінь характеризується перш за все тим, що зменшується значення методиста-вчителя. Третій ступінь, за словами Г.Пальмера, сам про себе потурбується.

По завершенні цього ступеня учні повинні вміти читати тексти різних жанрів, писати невеликі твори, а також вести бесіду з іноземцями.

Якщо протягом другого ступеня підсвідома робота поєднується з усвідомленням мовних фактів, то перший і третій ступені в основному здійснюються на підсвідомому рівні.

Безумовною заслугою Г.Пальмера є те, що він одним з перших ставить питання про науковий відбір словника. Слова, що підлягають засвоєнню, він поділяє на дві групи: 1) строго відібраний, який він називає мікрокосмом і 2) стихійний (макрокосм). Перший повинен бути засвоєний на початковому і середньому ступенях навчання, а другий накопичується стихійно на просунутому ступені навчання.

Для відбору лексичних одиниць, які повинні увійти в мікрокосм, Г.Пальмер рекомендує такі основні принципи:

1. частотність (питання про включення тієї чи іншої лексичної одиниці повинно вирішуватись в залежності від того, наскільки часто вона зустрічається в мовленні);

2. структурна сполучуваність (можливість лексичної одиниці сполучатись з іншими словами). Цим принципом слід керуватись не лише при відборі лексичного мінімуму, а й при визначенні послідовності вивчення відібраних лексичних одиниць: кожну нову одиницю доцільно вводити лише після того, коли учні засвоюють слова, з якими вона може сполучатись. Так, наприклад, слова very, rather, too, quite слід вводити після того, як учні вивчать деяку кількість якісних прикметників;

3. конкретність. Згідно цього принципу учні перш за все повинні засвоїти слова конкретного значення, тобто такі, які можуть бути семантизовані за допомогою предметної або зображувальної наочності. Г.Пальмер поділяє відоме положення прямого методу про те, що вивчення іноземної мови повинно відбуватись в такий же спосіб, як і засвоєння рідної мови. Він відзначає, що перш ніж дитина заговорить рідною мовою, вона протягом тривалого часу пасивно її сприймає, і в процесі цього “прислуховування” до мови тих, хто її оточує, вона запам’ятовує мовний матеріал, який потім починає використовувати в своєму мовленні. Подібно до цього, і при вивченні іноземної мови на початковій стадії повинен бути так званий “інкубаційний період” тривалістю 0,5-2 місяці. Протягом цього періоду учні повинні немов би “купатися” в мовному потоці іноземної мови і привчатись розуміти на слух загальний смисл того, що говориться, і лише після цього починати говорити. Це, на думку Пальмера, забезпечує безпомилковість мовлення учнів із самого початку.

Основним способом засвоєння іноземної мови Пальмер вважає підсвідомий. Він зазначає, що учень починає розуміти рідну мову інтуїтивно, а не з допомогою свідомості, так само й іноземну мову слід починати розуміти інтуїтивно, без усвідомлення мовних форм.

Таким чином, можна вважати, що метод Пальмера являє собою в зарубіжній методиці найбільш продуману систему навчання репродуктивного мовлення. Зберігаючи основні риси прямого методу періоду Реформи, Г.Пальмер його в значній формі удосконалив. Він поставив проблему відбору лексичного й граматичного мінімуму при навчанні репродуктивного володіння іноземною мовою.

Однак навряд чи можна вважати виправданою спробу будувати систему навчання іноземної мови за аналогією з оволодінням дитиною рідною мовою. Пасивність дитини, що засвоює рідну мову, є природною, оскільки її мислення знаходиться ще на низькому ступені розвитку, а мовленнєвий досвід обмежений лише однією мовою (рідною). Коли ж дитина починає вивчати іноземну мову, в неї процеси мислення вже досить розвинені. Вона прагне до активної мовленнєвої діяльності. Під час інкубаційного періоду ця діяльність штучно стримується. Крім того, слухаючи іншомовне мовлення, дитина сприймає його немовби через призму рідної мови, що може призводити до помилкового розуміння іноземної мови, а це може стати причиною помилок в її власному мовленні, коли їй буде дозволено говорити.

Підсумовуючи вищезазначене, можна твердити, що попри все нове, що Г.Пальмер вніс у прямий метод, основним методичним принципом у нього залишається інтуїтивний підхід до засвоєння іноземної мови.

 

Метод М.Уеста

 

Методика вивчення іноземної мови шляхом читання мала широке розповсюдження в ряді країн в 30-40 рр. ХХ століття. Найбільш розповсюдженою вона була в США, а також в Індії і деяких країнах Африки. Серед англійських методистів, які розробляли методику навчання читання англійською мовою як іноземною, найбільш відомим є М.Уест.

Хоч М.Уест займався питаннями методики навчання як усного мовлення, так і читання, найбільш детально розробленою є його методика навчання читання. Він створив розгорнуту систему навчальних посібників для навчання читання, а також відібрав словник, який повинен лягти в основу навчання читання.

У визначенні цілей навчання іноземної (англійської) мови М.Уест виходив не лише з педагогічних, а й з політичних міркувань. Свою методичну систему він розробляв в першу чергу для шкіл Бенгалії (Індія). М.Уест намагається довести неминучість двомовності малих країн, культурний розвиток яких цілком залежить від того, чи володіють вони основними мовами світу, до яких він відносив англійську, французьку й німецьку мови. Англійська мова, на думку М.Уеста, є єдиною мовою, яка може претендувати на світове значення, оскільки, стверджує Уест, нею написана найбільша кількість книг. Тому найважливішу задачу він вбачає у навчанні читання англійською мовою, оскільки через книжки можна найбільш повно сприйняти британську, а через неї – світову культуру.

Шовіністична позиція М.Уеста остаточно виявилась в його обґрунтуванні цілі навчання мови. Він твердить, що повне оволодіння англійською мовою доступне лише обдарованим дітям, бенгальці ж, на його думку, знаходяться на більш низькому рівні розумового розвитку у порівнянні з дітьми-європейцями, отже вони не можуть повністю оволодіти англійською мовою. Тому М.Уест пропонує поставити перед ними більш обмежені задачі – навчити ознайомлювального читання англійських книжок і періодичної преси.

У відповідності з цим М.Уест чільне місце в шкільних програмах надає читанню. Повний курс навчання розрахований на сім років (3-9 класи).

Крім зазначених вище міркувань політичного характеру, М.Уест наводить також доводи психолінгвістичного й методичного порядку на користь побудови курсу навчання іноземної мови, який він пропонує.

М.Уест вважає рецептивні форми оволодіння мовою первинними. Розуміння того, що говориться, на думку М.Уеста, завжди передує вмінню самому сказати те ж саме. Крім того, рецептивні форми оволодіння мовою значно легші за репродуктивні, вони потребують менше розумових зусиль з боку учнів.

З двох видів рецептивного володіння іноземною мовою (читання і слухання) читання іноземною мовою, на думку М.Уеста, є більш легким, оскільки тут немає необхідності сприймати різні варіанти вимови, читати можна в доступному темпі і перечитувати те, що незрозуміло.

При розробці методів навчання М.Уест, як і Г.Пальмер, вважає, що процеси оволодіння рідною й іноземною мовами в основному ідентичні. Але якщо Г.Пальмер пропонує за первісний, “домовленнєвий” період процес слухання іноземного мовлення, то М.Уест вважає, що саме шляхом читання учні можуть оволодіти тим мінімумом мовних засобів, які дадуть їм можливість потім “заговорити” іноземною мовою.

Таким чином, саме в читанні М.Уест вбачає і основу навчання, і шлях навчання як власне читання, так і говоріння.

М.Уест розрізняє два основні типи читання: вивчаюче читання, в процесі якого той, хто читає, фіксує свою увагу на кожному (чи майже кожному) слові, не прогнозуючи основного смислу речення, і пошукове читання, при якому той, хто читає, рухає очима по тексту, шукаючи певну інформацію. При цьому він не читає окремо кожне слово, а охоплює очима уривки, що складаються з декількох слів, і зупиняється лише тоді, коли знайдено певну думку. М.Уест називає такий тип читання вільним, швидким.

У зв’язку з тим, що пошукове читання якісно відрізняється від вивчаючого і потребує від того, хто читає, специфічних прийомів (охоплення тексту великими уривками), які не можуть бути сформовані в процесі вивчаючого читання, М.Уест вважає, що пошукове читання слід розвивати із самого початку навчання. Вивчаюче ж читання він з педагогічного процесу виключає.

В такому підході до навчання проявляється інтуїтивізм М.Уеста. На його думку, розуміння тексту можна досягти інтуїтивним шляхом, на основі здогадки, без використання елементів аналізу, який міг би допомогти в точному розумінні тексту. Однак інтуїтивний шлях навчання “ковзання по поверхні тексту” (Л.В. Щерба) не привчає вдумуватись в текст, не розвиває вміння читати серйозну літературу.

Вимога загального, дифузного розуміння тексту визначає і відношення М.Уеста до граматики. Він пропонує вивчати її без будь-яких узагальнень, головним чином шляхом здогадки про значення граматичних форм з контексту.

Заслугою М.Уеста є така побудова навчання, при якій із самого початку використовується зв’язний текст, інформативний, цікавий для учнів. Мабуть вперше в історії навчання іноземних мов М.Уест надав текстам самостійного значення, вважаючи їх матеріалом для читання. У зв’язку з цим Уест цілком правильно ставить і вирішує питання про кількісний аспект читання (не менше 1000 сторінок на курс навчання), оскільки не можна навчитись читати, використовуючи лише ті тексти, які вміщено в підручниках звичайного типу. Отже, можна твердити, що М.Уест зробив значний внесок у розвиток методики, особливо методики навчання читання, хоч в своїй системі він і проводив ідеї інтуїтивізму.

 

Аудіо-лінгвальний і аудіо-візуальний методи

 

У роки другої світової війни, коли з’явилась гостра потреба в людях, які практично володіють іноземними мовами, пошук раціональних прийомів навчання іноземних мов отримав новий поштовх. В США була створена так звана “інтенсивна програма вивчення іноземних мов”, націлена на те, щоб протягом короткого проміжку часу дати учням практичні навички володіння розмовною англійською мовою (як іноземною). За цих умов і виник аудіо-лінгвальний метод навчання, засновниками якого є Ч.Фріз і Р.Ладо.

Основні положення цього методу:

1. Перш за все треба розвивати практичні вміння спілкування мовою, а саме аудіювання і говоріння. Звідси і назва методу: аудіо-лінгвальний. Доказом первинності усномовних форм спілкування є те, що мова по своїй природі є звуковою, її графічна форма є вторинною. Письмо – це лише допоміжний засіб, яким люди користуються для фіксації усного мовлення. Навіть якщо ціллю навчання є оволодіння читанням, учні скоріше досягнуть її, якщо вони пройдуть через етап досконалого оволодіння усним мовленням.

2. Навчаючись усного мовлення, слід із самого початку використовувати типові для даної мови способи вираження думок і говорити в природному темпі. Для цього учням завжди необхідно давати зразок природного аутентичного англійського мовлення, який може бути поданий інформатором (носієм мови), або у фонозапису.

3. Переклад як засіб навчання повністю виключається. Всі вправи повинні бути одномовними, рідна мова може бути використана лише в тому випадку, коли потрібно ввести слово, що не підлягає предметному зображенню.

4. Одиницею навчання є не слово, а речення. Тому все навчання мови будується як відтворення цілісних речень.

5. Граматика повинна вивчатись у вигляді моделей. Учням пропонується для заучування напам’ять велика кількість зразків, побудованих за даною моделлю, а потім вони виконують вправи на різні підстановки, трансформації. І лише після того, як вони завчать велику кількість зразків, можна приступати до їх граматичного осмислення.

6. Для стимулювання активності учнів у спілкуванні іноземною мовою необхідно широко використовувати ситуативні вправи.

Отже, можна твердити, що аудіо-лінгвальний метод Ч.Фріза і Р.Ладо зберігає основні риси неопрямизму: мова визначає наше мислення.

Одним із різновидів неопрямих методів в країнах Заходу є так званий аудіо-візуальний, або структурно-глобальний метод. Цей метод виник у Франції, а потім отримав розповсюдження за її межами (в Югославії, Канаді, Туреччині, Польщі, Англії). В чистому вигляді його застосовують головним чином на курсах навчання іноземних мов дорослих.

Сама назва методу певною мірою відбиває принципи, покладені в його основу. Він називається аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнями лише на слух, а значення мовних одиниць розкривається за допомогою зорової наочності. Його інша назва (структурно-глобальний) пояснюється тим, що навчання здійснюється по структурах, які сприймаються глобально, цілісно.

В основі цього методу лежать такі положення:

1. Матеріалом для навчання є розмовна мова в діалогічній формі (а не літературні тексти).

2. Основа навчання мови є усне мовлення.

3. Сприймання нового матеріалу у вигляді цілісних структур мусить відбуватись лише на слух.

4. Семантизація нового матеріалу повинна здійснюватись за допомогою наочності (предметів, їх зображень, ситуацій, контекстів).

5. Засвоєння нового матеріалу повинно відбуватись шляхом наслідування, заучування напам’ять і побудови мовних зразків за аналогією.

Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії, де ціллю є оволодіння розмовною мовою в межах туристської тематики, є цілком доцільним. В шкільних же умовах він не може дати великого ефекту не лише у зв’язку з відсутністю відповідних умов (сітка годин, склад учнів, відсутність мовного середовища), а й з ряду міркувань методичного характеру:

1. Попри широке застосування наочності, учні не отримують точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, оскільки матеріал не отримує ніякого теоретичного осмислення.

2. Механічно завчені мовні зразки досить швидко забуваються, а тому вони не можуть бути основою для побудови власних висловлювань.

3. Цей метод позбавлений будь-якого освітнього значення, оскільки він заснований на найелементарніших розумових процесах:імітації й аналогії.

Крім того, цьому методу притаманні всі недоліки прямого методу, різновидом якого він є.

Сучасними методистами, психологами, психолінгвістами, які розробляють методику викладання іноземних мов (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Т.В.Рогова, Ю.І.Пассов, С.Ю.Ніколаєва) активно впроваджується комунікативний метод, який базується на таких положеннях:

1. Метою навчання є формування комунікативної компетенції, яка передбачає формування в учнів уміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різноманітних сферах життя.

2. Організація мовного матеріалу орієнтована на його функціонування у мовленні.

3. Лексична і граматична правильність іншомовного мовлення є другорядними по відношенню до думки. Головним критерієм успішності вважається передача або сприйняття потрібного повідомлення.

4. У комунікативно-орієнтованому навчанні кінцевою метою є використання мови в невідпрацьованих контекстах (unrehearsed contexts) під керівництвом, а не контролем викладача.

5. Комунікативно-орієнтоване навчання носить діяльнісний характер та здійснюється через певні дії в ігровій, імітаційній формах, в умовах реального спілкування в парах та групах.

6. Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.

7. Рідна мова використовується зрідка, за необхідністю, коли це

виправдано складною ситуацією.

8. У комунікативно-орієнтованому навчанні моделюються всі

характерні риси природної комунікації людей: інформаційні прогалини (information gap), зворотний зв’язок (feedback), вибір (choice) і автентичність матеріалів.

Інформаційна прогалина існує тоді, коли одна людина знає щось, чого не знає інша. Якщо обидва співрозмовники знають, який сьогодні день тижня, наприклад, то питання і відповідь на цю тему не є комунікативною діяльністю. Псевдокомунікативними з цієї точки зору слід розглядати і різноманітні перекази одного прочитаного всіма тексту і багато інших вправ.

Зворотний зв'язок передбачає отримання сигналу від реципієнта про те, що він зрозумів мовне повідомлення та адекватно прореагував на нього.

Вибір означає свободу варіювання форми для виразу того або іншого комунікативного наміру, іншими словами, той, хто говорить, має вибір: що сказати і як про це сказати.

Автентичність матеріалів досягається через застосування в навчальному процесі матеріалів реального спілкування (статті, повідомлення, листи, радіо-, телепередачі), використання країнознавчої та лінгвокраїнознавчої інформації, створення ситуацій спілкування, наближених до умов реального життя [134; 105].

Діяльнісний характер комунікативного методу передбачає формування навичок та вмінь іншомовного спілкування через виконання вправ на говоріння, а не формальне проговорювання, що ставить перед вчителем завдання по-новому поглянути на традиційні способи і прийоми навчання іноземної мови у відсутності природного мовного середовища. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовного (а не учбового) партнерства в учбовому спілкуванні.

Відповідно Ю.І.Пассов висуває такі принципи комунікативного 3методу [133].

· Мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка передбачає досягнення практичної мети засобами іноземної мови

· Індивідуалізація процесу навчання з урахуванням мотиваційної сфери учня, його інтересів, життєвого досвіду, контексту діяльності, статусу в колективі.

· Функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу залежно від мети комунікації.

· Ситуативність, яка передбачає формування мовленнєвого досвіду через ситуації спілкування, що моделюються як варіанти стосунків співрозмовників.

· Новизна, яка проявляється як на інформаційному, так і на операційному рівнях (нова інформація, нова ситуація спілкування).

 

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується створенням умов для розвитку та самовдосконалення особистості, розкриття її творчого потенціалу, що сприяє розвитку не лише комунікативного, але й інших методів навчання іноземних мов, які базуються на гуманістичному підході. До таких методів відносяться: нейролінгвістичне програмування, метод активізації резервних можливостей, емоційно-смисловий метод, метод послідовного чергування циклів навчання, сугестокібернетичний інтегральний метод, гіпнопедія, релаксопедія, ритмопедія, "мовчазний метод", груповий метод, драматико-педагогічний метод, інтенсивний метод та інші [89; 101].

У практичній діяльності вчителя чи вряд можлива ситуація навчання, яка побудована згідно з положеннями одного окремо взятого метода. В роботі вчителя мають бути присутніми елементи різних підходів. Головне в тому, щоб застосування тих чи інших методів та прийомів відбувалось залежно від мети діяльності в таких дидактичних умовах, за яких процес навчання може бути ефективним.