Введение грамматического материала

Введение грамматического материала, или этап ознакомления, включает два элемента — презентацию и объяснение. Представить учащимся ту или иную грамматическую форму или конструкцию можно в устной и письменной форме. Если первый подход содействует восприятию на слух, хотя и мешает его расчленению, то второй содействует более полному пониманию ориентировочной основы действия с изучаемым грамматическим явлением. Первый способ возможен лишь при обучении детей в старшей группе детского сада или в 1-м классе школы, когда невозможно опереться на письмо. Далее презентовать грамматическое явление можно в изолированном виде, как это имело место в грамматико-переводном и смешанном методах, так и в контексте — узком, в рамках предложения, или широком, в составе небольшого текста. Современная методика отказалась от первого пути презентации, поскольку в этом случае нельзя показать употребление формы или конструкции, выявить ее формальные признаки, необходимые для узнавания и понимания.

В методике обучения иностранным языкам существует два способа объяснения нового материала — индуктивный и дедуктивный. Под индуктивным путем объяснения понимают наблюдение и анализ учащимся того или иного явления и выведение на этой основе правила. При дедуктивном подходе преподаватель исходит из анализа формы, употребления и формулирует соответствующее правило. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Наиболее подробно эти моменты были изложены в работе Н.Д. Галь-сковой и Н.И. Гез (2007), которые сводятся к следующему. Индуктивный путь особенно нагляден, так как осуществляется в контексте, облегчает запоминание, поскольку оно базируется на наблюдениях и анализе, наконец, содействует развитию мыслительной деятельности, наблюдательности. В то же время этот путь связан со значительными затратами времени, он требует от учащихся определенного языкового опыта. Некоторые исследователи выступают против, по их мнению, пассивного обучения (Dorneyei Z., Johnson К., 1995), когда при изучении грамматики ученики обращаются к учебнику в поисках правила. П.В. Сысоев, А.П. Старков, 3.Н. Никитенко и большинство современных методистов, наоборот, считают, что такие задания позволяют учащимся самостоятельно исследовать языковые структуры, „добывать” правила в ходе целенаправленного активного восприятия материала (ИЯШ, № 6, 2003). На начальном этапе для облегчения трудностей можно выделить (подчеркнуть, использовать жирный шрифт) те языковые явления, которые учащимся предстоит проанализировать.

В свою очередь, дедуктивный способ требует меньше времени для своего осуществления, что чрезвычайно важно, ибо основой усвоения является тренировка, упражнение, требующие больших временных затрат. При дедуктивном подходе к объяснению учитель может прогнозировать возникающие трудности, предостеречь от возможных ошибок. В то же время при таком подходе уменьшается мыслительная активность учащихся, ухудшаются условия для запоминания, уменьшается исследовательский компонент в обучении.

Выбор того или иного способа объяснения зависит от самого явления, языковой подготовки учащихся и соответствия в родном языке. Так, сложные явления требуют дедуктивного подхода, а при более легких явлениях возможен индуктивный путь. Совершенно очевидно, что индуктивный путь возможен лишь при достаточной подготовке учащихся, при наличии у них умения анализировать текст. Наконец, индуктивный путь возможен, если у изучаемого иноязычного явления есть аналог в родном языке. Таким образом, выбор того или иного пути объяснения зависит от целого ряда факторов.

Обратимся теперь к вопросу о содержании объяснения и существу грамматических правил. Как было показано в предыдущем параграфе, грамматический навык формируется в ходе автоматизации определенных действий, выполняемых учащимся. Из теории поэтапного формирования умственных действий, а формирование грамматического навыка является таковым, явствует, что для успешного осуществления действий необходимо создание ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), то есть сведений, как осуществлять действие или операцию. Очевидно, что для продуктивного и рецептивного грамматического материала нужно давать разные сведения.

Для объяснения, например, Perfekt в немецком языке с целью продукции необходимо сообщить образование Partizip II от слабых и сильных глаголов, выбор вспомогательного глагола haben или sein, о месте вспомогательного глагола и причастия в предложении и об употреблении Perfekt в качестве прошедшего разговорного времени. Данные сведения позволяют выполнять отдельные действия для употребления Perfekt в речи.

Для овладения рецептивным навыком указанные сведения могут оказаться бесполезными, так как необходимы те, которые помогают узнать и понять форму или конструкцию в тексте. Так, для рецептивного усвоения Past Continuous надо знать следующие сведения: а) глагол to be в прошедшем времени (was, were) и причастие I (reading) с суффиксом -ing указывают на Past Continuous; б) Past Continuous выражает прошедшее время в ходе его совершения; в) Past Continuous глагола соответствует в русском языке глаголам несовершенного вида в прошедшем времени.

Рассмотренный перечень сведений и составляет ориентировочную основу действия, и должен быть сообщен учащимся и составить правила.

В отечественной методике по предложению В.С. Цетлин различают два вида правил: правила-инструкции и правила-обобщения. Если первые содержат ориентировочную основу действия и являются руководством к действию, то вторые используются при систематизации, например парадигма временных форм глагола. Они имеют двойное значение: во-первых, содействуют укреплению знаний о группе явлений, следовательно, и использованию их в речи, а также создают определенную систему знаний о разделе иноязычной грамматики.

В своей статье в ИЯШ (№ 1, 1998) В.С. Цетлин подчеркивает, что правила-инструкции должны включать две части, которые были рассмотрены выше: 1) указание на ситуацию (например, условие, предположение) или значение (единственное число, 1-е лицо) и 2) указание на действия, которые следует произвести. Например, „Чтобы выразить будущее время, надо к основе глагола прибавить такие-то окончания” (ИЯШ.— 1998.— № 1.— С. 18-21).

Она также замечает, что „правила должны ориентироваться на устную форму речи, а не на орфографию (для французского языка это очень существенно)” (там же, с. 19).

Ж.Л. Витлин также поддерживает идею о двух частях, входящих в правила-инструкции, формулируя их немного иначе, как 1) рекомендации для обучения говорению или письму: „Ставьте в устной или письменной речи отделяемые приставки в конце фразы или перед употреблением в данной фразе другого глагола: Er steht sehr schnell auf und geht in ein anderes Zimmer” и 2) рекомендации для обучения пониманию „При переводе или прослушивании оригинальных немецких текстов дочитайте (дослушайте) предложение до конца, обращайте внимание на отделяемые приставки, соединяйте их с соответствующими глаголами, затем догадайтесь о значении или ищите глагол в словаре. Так, в предложении Sie schreibt den Text ab в словаре надо искать глагол abschreiben ” (ИЯШ.— 2003.— № 4.— С. 8-9). Данное содержание инструкций представляется более соответствующим современному коммуникативному подходу к обучению грамматике.

Анализируя все вышедшие за последние три века отечественные учебные пособия по немецкому языку, Ж.Л. Витлин выделил „следующие способы изложения правил, призванных формировать умения и навыки иноязычной речевой деятельности (РД):

1. Правила, формулировки которых не содержат рекомендаций для использования того или иного языкового явления в разных аспектах РД (индифферентные формулировки).

2. Правила, показывающие способы использования изучаемых языковых явлений в РД только с целью целенаправленного формирования умений и навыков активного владения языком.

3. Правила, показывающие способы формирования умений и навыков только пассивного владения языком” (Там же, с. 8).

К первой группе правил можно отнести абстрактные формулировки, указывающие на образование формы того или иного грамматического явления, вторая группа относится к формированию продуктивного грамматического навыка, а третья — рецептивного грамматического навыка.