Обучение в сотрудничестве

Идея группового обучения (cooperative learning) относится к 20-м годам прошлого столетия. Фактически она является центральной в концепции гуманистической психологии и педагогики. Дж. Дьюи рассматривал учебный процесс как совместную познавательную деятельность всех ее участников — учителя, учащихся. Он специально подчеркивал, что деятельность познания предполагает общение. Именно поэтому он предлагал в первую очередь обратить внимание на интерьер классной комнаты. Учебные парты в таком классе должны быть расставлены таким образом, чтобы учащиеся в любой момент на уроке могли перейти от индивидуальной работы к совместной, в малых группах, чтобы они могли видеть лица друг друга и вместе выполнять те или иные задания. Вот, к примеру, как может выглядеть такой класс:

Малые группы могут состоять из трех, четырех, иногда из пяти-шести человек (например, при работе над проектом).

Сама идея обучения в малых группах принадлежит Дж. Дьюи, однако как метод или даже скорее как педагогическая технология (cooperative learning) был детально разработан в 70-е годы тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон, Д. Джонсон) и группой Эл. Аронсона (Калифорния). Примерно в те же годы свою модификацию метода предложила группа Шломо Шарана из Тель-Авивского университета (Израиль). В дальнейшем появлялось много разнообразных вариантов этой технологии (С. Каган, Р. Лотан, др.).

Американский вариант обучения в сотрудничестве, и израильский, и европейский несколько отличаются друг от друга. Израильский и европейский варианты больше нацелены на подготовку к проектному методу, на формирование необходимых интеллектуальных умений исследовательской деятельности (Group Investigations). Американский вариант в большей мере ориентирован на усвоение академических знаний каждым учеником группы, формирование необходимых навыков, интеллектуальных умений, социализацию. Вместе с тем американские педагоги большое внимание уделяли и формированию умений работы с информацией, умению вести дискуссии. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Р. Джонсон и Д. Джонсон (1987) указывают на следующие основные отличия работы по методике сотрудничества от других форм совместной групповой работы: 1) взаимозависимость членов группы; 2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; 3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе; 4) социализация деятельности учащихся в группах; 5) общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе, наряду с академическими результатами работы.

При этом существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

– зависимость участников от единой цели, задачи, которая ставится перед группой и которую они могут достичь только в результате совместных усилий;

– зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей задачи;

– зависимость от единого для всех учебного материала (один текст, упражнение, серия задач, один эксперимент или лабораторная работа);

– зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания (один комплект инструментов, набор красок и пр.);

– зависимость от одного для всей группы поощрения: либо все члены группы поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

При всем разнообразии подходов к обучению в сотрудничестве все модификации опираются примерно на одни и те же принципы:

1. Учитель формирует группы сотрудничества. Группы разнородны не только по успеваемости, но и по национальному и половому признакам, однако с учетом психологической совместимости ее членов. При этом Джонсоны считают необходимым включать в каждую группу одного сильного ученика, одного слабого и одного-двух средних; Р. Славин, как и остальные авторы, этого принципа не придерживаются и считают, что группы должны формироваться подвижными, то есть каждый раз меняться. Вместе с тем существует понятие „базовой группы”, то есть достаточно постоянной группы, где участники совместной деятельности хорошо сработались, показывают хорошие результаты как академические, так и умения взаимодействовать в команде.

2. Группе выдается одно задание, предполагающее необходимость участия в его выполнении каждого члена группы; распределение ролей осуществляется самими учащимися; обозначение ролей (например, составитель, редактор, художник и пр.) определяется учителем.

3. Группе выдается один комплект необходимых материалов (один текст, в смысле одинаковый, один комплекс упражнений, задач и пр.).

4. Оценка за выполненную работу ставится также одна на всю группу. При оценке промежуточных результатов допускается принцип самооценивания с последующим комментарием (рефлексия).

Рассмотрим, как организуется работа в малых группах сотрудничества. Начнем с формирования навыков — грамматического, лексического.

С новым грамматическим материалом учащихся знакомит учитель (возможен вариант самостоятельного ознакомления с новым материалом индивидуально или в тех же группах сотрудничества).

Обратимся к логике познавательной деятельности. После объяснения нового материала важно проверить, насколько адекватно он понят каждым учеником группы. Другими словами, необходимо формирование ориентировочной основы действия (ООД). Хотелось бы отметить, что эффективнее новые языковые явления давать не изолированно, а в сопоставлении. Например, при ознакомлении с группой настоящих времен в английском языке целесообразно давать сразу Present Indefinite и Present Continuous, обращая внимание на их отличительные признаки. Чтобы получить информацию о каждом ученике, то есть насколько адекватно каждый ученик понял новый материал, можно воспользоваться простым приемом — условным переводом. С этой целью ученикам заранее предлагается принести на урок карточки разного цвета. Учитель в довольно быстром темпе предлагает учащимся целую серию предложений на русском языке, в которых изучаемые явления даются в сопоставлении: „Кто это так громко разговаривает в соседней комнате?” — ученики поднимают зеленую карточку (Present Continuous) „Это бабушка. Она всегда громко говорит, потому что плохо слышит”.— дети поднимают красную карточку (Present Indefinite). Если кто-то ошибается, учитель видит это и просит этого ученика воспроизвести правило, которое только что записали (громкое проговаривание) и т.д.

Только после того как учитель убеждается, что все ученики правильно поняли новый материал, можно приступать к формированию навыка. Вот на этом этапе каждому ученику требуется практика, причем такая практика, чтобы он был уверен, что выполняет задания правильно. Здесь как раз и используется обучение в малых группах сотрудничества. Для решения разных методических задач используются разные варианты обучения в сотрудничестве. В данном случае наиболее целесообразно использовать так называемую, „вертушку”. Группам из трех человек в каждой (один сильный, один средний и один слабый) дается одно или несколько упражнений на трансформацию. Работу начинает слабый ученик, если задание не очень сложное, или сильный ученик, если задание сложное. Если слабый ученик допускает ошибку, сильный ученик его останавливает и просит воспроизвести правило (не подсказывая правильное решение), если нужно, еще раз разъясняет его. Следующее задание выполняет средний ученик, затем сильный и т.д. по „вертушке”. Когда группы закончили все упражнения, учитель приступает к фронтальной проверке. В этом случае от каждой группы он спрашивает одного ученика (лучше слабого). Если эти ученики не только демонстрируют правильное выполнение заданий группой, но и умеют ответить на вопросы учителя „почему”, учитель, если считает нужным, может оценить работу группы (одна оценка на всю группу), но не ниже 4, поскольку в противном случае это означает, что либо группа не разобралась в новом материале, и учителю стоит еще раз объяснить изучаемое правило, либо им не хватило практики, либо они не проявили достаточно ответственности по отношению к слабому ученику. В любом случае им стоит дать дополнительное задание.

При обучении в сотрудничестве, как вообще в гуманистической педагогике, соревновательность между учениками отсутствует. Учащиеся соревнуются не между собой, а сами с собой, то есть с ранее достигнутыми результатами. У каждого своя планка. Вместе с тем в интерпретации одного из вариантов обучения в сотрудничестве Р. Славина (Team Games Tournament — TGT) принцип соревновательности присутствует как прием. Более того, эта модель обучения в сотрудничестве построена специально на этом принципе: группы соревнуются между собой, но в турниры собираются отдельно сильные, средние и слабые ученики. Соответственно, и задания даются дифференцированные, но зачет идет по группам. Сильным ученикам дается либо большее по объему, либо по сложности задание за определенное количество баллов. Средним ученикам за то же количество баллов дается менее сложное задание или менее объемное. Слабым ученикам за то же количество баллов задание еще в большей степени упрощается или уменьшается.

Группы комплектуются по одному сильному, одному слабому и одному среднему ученику.

Таким образом, все учащиеся в состоянии принести группе определенное количество баллов в соответствии со своими способностями и возможностями. Побеждает та группа, которая набирает большее количество баллов за выполненную работу.

Спенсер Каган предложил свои варианты обучения в сотрудничестве. Один из предложенных им вариантов может быть использован и на этапе формирования навыка: вариант „подумай — обратись к партнеру” (Think-pair-shaге) — обменяйтесь мнениями (работа в парах). В этом случае учащимся предлагается сначала обдумать вариант выполнения упражнения индивидуально, затем передать свой вариант партнеру по паре и обменяться мнениями. Если речь идет о формировании лексического навыка, то в этом случае работа в парах будет наиболее оправданной, поскольку основная задача — запомнить лексику.

Очень интересен метод „пилы” в двух модификациях: Эл. Аронсона и Р. Славина^[34]. Он широко используется в практике обучения. Обычно участвует не более пяти человек. Ученики знакомятся с полным текстом (по варианту Р. Славина) или каждый со своей частью текста (по варианту Эл. Аронсона), далее каждый изучает дополнительную информацию по своему вопросу, который ему поручила группа. Он становится экспертом в этом вопросе. На определенном этапе эксперты объединяются в свои группы и обмениваются добытой ими дополнительной информацией, а затем возвращаются в исходные группы и делятся своими знаниями с партнерами по группе. Таким образом, каждый обучающийся получает максимум информации по каждому вопросу. Он может задать любой вопрос „эксперту” и получить исчерпывающий ответ. Эти умения чрезвычайно важны при работе над проектом, в дискуссиях. Все это умения работать с информацией на разных носителях, как печатной, электронной, так и звуковой.

В любом варианте обучения в сотрудничестве очень полезны противопоставления точек зрения (controversy), предложенные в свое время Джонсонами, в результате которых участники должны достичь определенного консенсуса. Это очень значимое интеллектуальное умение, которое широко используется в обсуждениях, дебатах, дискуссиях.

В практике обучения иностранным языкам оно заключается в следующем:

Преподаватель предлагает некоторые проблемные ситуации, которые предполагают наличие как аргументов за определенный способ их рассмотрения, так и против. Например, можете предложить такую проблемную ситуацию: За последние годы в наших школах стали широко отмечать праздники, заимствованные из других культур, например, Halloween, St Patrick's Day, Thanksgiving Day, etc. Вы поддерживаете такую тенденцию? Ваши аргументы „за" и „против". Или: Как вы думаете, просмотр киноверсии произведений классиков может заменить чтение этих произведений в подлиннике? Учащиеся объединяются в группы по четыре человека. Им дается текст, содержащий данную проблему. Двое учеников должны найти аргументы „за” (решение проблемы), двое других — „против”. И той и другой сторонам предлагаются дополнительные материалы для более глубокого изучения проблемы. Учащиеся обмениваются точками зрения, выслушивая аргументы друг друга. Возникает открытая дискуссия. Каждая сторона пытается убедить другую сторону в правильности своих аргументов. В тех случаях, когда преподаватель считает полезным углубить дискуссию, он предлагает учащимся, которые искали аргументы „за”, и тем, которые искали аргументы „против”, из разных групп объединиться в свои группы („пила”) и обменяться мнениями. Таким образом, появляется возможность найти еще более убедительные аргументы „за” и „против”. После этого они возвращаются в свои исходные группы и обмениваются дополнительными доводами, вновь может возникнуть дискуссия. Затем партнеры меняются местами — те, кто искал аргументы „за”, пытаются озвучить услышанные ими ранее аргументы своих оппонентов „против”, и наоборот. Это делается для того, чтобы обе стороны были вполне уверены, что правильно понимают аргументы своих оппонентов. На самом деле это очень важный момент. Только после этого каждая подгруппа пытается найти общие позиции, отбрасывая крайности, шаг за шагом вырабатывая общую позицию, то есть консенсус. Группа должна представить на общее обсуждение единый доклад, отражающий общую позицию. По мнению Джонсонов, такая работа дает важные результаты:

1. Позволяет более глубоко осмыслить изучаемую проблему: добиться более убедительной аргументации, более обоснованного принятия решений, более частого использования творческого подхода к решению, более тщательного анализа ситуации, обмена экспертными оценками, наконец, более мотивированной активности каждого участника дискуссии.

2. Оказывает положительное влияние на характер межличностного общения: повышается стремление к сотрудничеству внутри группы, к поиску поддержки среди участников дискуссии.

3. Оказывает влияние и на психологическое здоровье учащихся: повышается самооценка, уровень коммуникабельности, умение противостоять стрессовым ситуациям.

Подобная организация взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка способствует формированию коммуникативной компетенции. Она дает возможность переместить акцент с формы высказывания на ее содержание, стимулировать собственное мышление учащихся, которое, собственно, и является предметом речевой деятельности. Когда у учащихся появляются мысли, возникает и желание поделиться ими с другими, узнать мнение других людей по тому же вопросу. Так возникает живое общение, коммуникация.

При рассмотрении обучения в сотрудничестве могут возникнуть резонные вопросы: „Что это дает, если каждый ученик все равно выполняет все упражнение, задание? А не окажется ли, что сильный ученик выполнит задание за всех?”. Такой вариант не исключен, как не исключены списывание, шпаргалки. И способ „лечения” вполне традиционен. Во-первых, в процессе фронтальной работы после работы в малых группах сотрудничества учитель спрашивает не сильного ученика, который поднимает руку, а слабого или среднего ученика. Кроме того, после работы в малых группах учащимся может быть предложен тест (теперь уже индивидуально), причем разный по сложности или по объему (это тоже одно из требований личностно-ориентированного подхода): сильному ученику — более сложный или объемный (например, 10 заданий за ограниченное время), среднему — за то же время 8 заданий, слабому — 6 заданий. В соответствии с принципами обучения в сотрудничестве преподаватель может выбрать два варианта оценки: либо средний балл для всей группы по результатам каждого участника, либо каждый отвечает за себя и получает свою оценку.

Возможен и другой вариант этого метода — обучение в командах на основе игры (Student Teams — Achievement Division or STAD). Между малыми группами сотрудничества устраивается турнир, соревнование, так называемые „турнирные столы”, за которыми собираются команды по три человека, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными, средние со средними). Задания даются дифференцированно: более сложные задания — сильным ученикам, менее сложные — слабым, но в любом случае задания должны быть проблемного характера, требующие определенной сообразительности, а не просто воспроизведения ранее полученных знаний. Победитель каждого „стола” приносит своей команде определенное количество баллов, сообразное „планке” данного стола. Таким образом, и сильный ученик, и слабый могут принести одинаковое количество баллов за выполненную работу. Та команда, которая получает большее количество баллов в общей сумме, объявляется победителем. Такая форма работы особенно успешна в младших классах.

Есть еще одна разновидность этого варианта обучения в сотрудничестве — индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization, TAI). Учащиеся получают индивидуальные задания по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются по индивидуальным планам. При этом члены разных команд могут заниматься разной деятельностью. Однако задания связаны с темами и разделами программы. Члены команды помогают друг другу, советуют обратиться к той или иной дополнительной литературе, отмечая в специальном журнале группы успехи и затруднения каждого члена группы. Одновременно учащиеся на своих страничках журнала или в своих „портфелях” могут вести собственные записи с комментариями по поводу своих успехов и своих трудностей, при выполнении данного задания осуществляется рефлексия. Итоговые тесты проводятся индивидуально, вне группы, и оцениваются специально выделенными из учеников (не обязательно той же группы) оценщиками также с комментариями. Каждую неделю преподаватель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе, успешность их выполнения, особо отмечая наиболее выдающиеся успехи той или иной команды. Поскольку учащиеся сами отслеживают успешность работы каждого, у учителя появляется дополнительное время на оказание индивидуальных консультаций отдельным ученикам или группам. Другие варианты обучения в сотрудничестве описаны в приложении.

Из приведенных примеров видно, что обучение в сотрудничестве содействует формированию у учащегося умения самостоятельно добывать знания, проявлять личностное отношение к изучению предмета. Особенно важны подобные виды работ для формирования коммуникативных умений.