Особенности овладения падежно-предложными конструкциями

Особые трудности возникают у детей с общим недо-! развитием речи при употреблении словосочетаний, со­ставленных по способу падежно-предложных конструк-] ций. Эти трудности наблюдаются как у учащихся I, так^: и более старших — III, IV классов, несмотря на то что с подобными предложно-падежными конструкциями дети сталкиваются повседневно в процессе обучения.

Вот некоторые примеры ошибочно построенных пред­ложений, включающих словосочетания с предлогом: «Я был лелька» (на елке), «Маша играла куклу и собаку» (с куклой и собакой), «Воробей летел из крышам сарая» (летел с крыши сарая), «Девочка накрылась под зонтик» {спряталась под зонтиком).

Ведушим компонентом предложно-падежного управ­ления оказывается глагол, его лексико-грамматическое значение, обусловливающее употребление определенной формы косвенного падежа существительного. Предлог же служит для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, с его помощью осуществля­ется подчинительная связь слов в предложении.

Сопоставительный анализ ошибок, обусловленных неправильным употреблением словосочетаний с предло­гами, допускаемых учащимися на разных этапах обуче­ния, в частности в I и III—IV классах, дал возможность вскрыть количественное и качественное их изменение и установить тесную зависимость выявленных ошибок от уровня развития речи школьников.

Приведем некоторые количественные данные такого анализа. У первоклассников наблюдается лишь 12% правильно построенных предложений, включающих ука­занные словосочетания, в то время как у учащихся

III класса этот процент возрастает до 59,7, у учащихся

IV класса — 67,3. Эти цифры убедительно говорят о том,
что по мере обучения учащиеся с недоразвитием речи
постепенно овладевают глагольным управлением как оп­
ределенным видом синтаксической связи, а следователь­
но, и грамматическими свойствами предлогов и падежей.

В высказываниях первоклассников преобладает вме­сто косвенного именительный падеж существительного. Выразить в языке отношения в составе словосочетания с предлогом учащиеся первых классов могут лишь в ред­ких случаях, чаще в словосочетаниях отсутствует грам­матическая связь между составляющими его компонен­тами (например: «Кандась лизит книга» вм. Карандаш лежит на книге, «Маша строит дом с кубик» вм. Маша строит дом из кубиков).

В ряде случаев можно отметить высказывания, в ко­торых наблюдается несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предл'огами: «Итиська пригнула гнездо» вм. Птичка

«* 115

выпрыгнула из гнезда, «Ваня бежал от урока» вм. Ваня\ убежал с урока и т. д.

Обозначить все многообразие отношений в составе! словосочетания, а следовательно, и предложения перво-; классники в большинстве случаев не умеют. Наиболее^ частыми ошибками, которые допускаются ими при пост- •; роении анализируемых словосочетаний, являются npo-j пуски предлогов. Они составляют 67,2% от общего числа-всех ошибок, связанных с предложным управлением. Та-] кой большой процент ошибок обусловлен теми трудно-, стями, которые испытывают учащиеся, овладевая пред-J логами как частями речи.

Предлоги не имеют собственного лексического зна- j чения; по меткому замечанию А. Р. Реформатского,! это — «слова-сопроводители», являющиеся грамматиче-| скими помощниками знаменательных слов. Понять роль! предлогов в обозначении пространственных, временных,! причинных, целевых и иных отношений оказывается для! учащихся первых классов еще непосильной задачей, так! как первоклассники находятся на таком уровне речевого! развития, когда слово является для них прежде всего] семантической единицей.

В некоторых случаях у детей с общим недоразвити-1 ем речи можно наблюдать попытку выразить посредст-1 вом предлогов наиболее наглядно воспринимаемые про-j странственные отношения. Однако и в этих случаях пред-! логи еще не выполняют своей синтаксической функции.! При правильном их употреблении падежные окончания! управляемых слов передаются неверно (например:! «Книзка лежит на палта» вм. Книжка лежит на парте,} «Титы на стола» вм. Цветы на столе). Дети не распола-1 гают грамматическими средствами для выражения ре-! альных отношений, они еще не дифференцируют падеж-1 ные формы. Управление, как отмечает Е. С. Скобликова, «всегда выражает соотношение с предметом, и управля­емая падежная или предложно-падежная форма призва­на грамматически дифференцированно передавать ха­рактер этого соотношения» [1971, с. 30]. По частоте про­явления эти ошибки занимают второе место, составляя 15,5% от общего количества ошибок, связанных с непра­вильным употреблением словосочетаний с предлогом.

Кроме того, значения употребляемых предлогов еще недостаточно дифференцируются школьниками, что при-

водит к замене одного предлога другим (например: «Руська упала на палту» вм. Ручка упала под пар-ту).

Если мы проанализируем устные высказывания тре­тьеклассников, то увидим, что им становится уже доступ­ным, благодаря специально организованному обучению и развивающемуся общению, употребление почти всех па­дежных форм как в единственном, так и во множествен­ном числе. Процент использования в речи существитель­ных, стоящих в косвенных падежах, увеличивается с 26 до 73. В высказываниях детей встречаются уже все соот­носительные формы падежей. Однако, овладевая падеж­ными формами управления, дети продолжают испыты­вать ряд специфических затруднений, на которых мы уже останавливались. С одной стороны, возникают ошиб­ки типа «Нет сыну» (вм. сына],. «Мальчик рисует в аль­боме кисти» (вм. кистью), обусловленные тем, что та или иная форма оказывается недостаточно полно противо­поставленной другим падежным формам. С другой сто­роны, недостаточно дифференцируются падежные окон­чания различных типов склонения внутри одного и того же падежа. В высказываниях детей нередко встре­чаем: «Пасется много конев» (вм. коней), «Связка клю-тов» (вм. ключей), «Я достал мелю» (вм. мел).

Ошибок первого вида у учеников III класса встреча­ется уже значительно меньше, чем у первоклассников. В речи третьеклассников преобладают ошибки второго вида.

Несмотря на указанные трудности, речь учащихся третьих классов обогащается за счет правильного ис­пользования падежного управления. Важным показате­лем качественного развития речи детей является также it то, что существительные в косвенных падежах, употреб­ляются ими уже с различными предлогами. Ученикам становится доступным овладение грамматическими зна­чениями предлогов и теми отношениями, которые они пыражают. В их высказываниях мы находим словосоче­тания с такими предложными формами: с учительницей, к классе, за забором, через канаву, возле школы, про муравья и т. д..

Учащиеся третьих классов уже усваивают обозна­чение различного числа категорий и разновидностей от­ношений, таких, как пространственные, совместимости,

 

 

«образа действия, временные, целевые и др. Увеличивает­ся и число отношений, которые передаются одним и тем!.же предлогом.

Так, если учащиеся первых классов в основном ис-] •пользовали предлоги для выражения пространственных •отношений, в частности местонахождения определенно­го предмета или лица, то учащиеся третьих классов упо­требляют предлоги, чтобы передать не только обогащен! -ное выражение пространственного отношения, но и об-| раза действия, орудия действия (держит на руках, ка­чается на велосипеде), временные отношения (в театр пойдем на той неделе), переносное значение (дедушкал •греется на солнышке).

Таким образом можно констатировать, что в процес-1 се школьного обучения, по мере развития практического! речевого опыта детей, увеличивается возможность выраЯ жать различные отношения посредством предлогов, ко-1 торые приобретают для учащихся все большее число зна-1 •чений. Но все же в активной речи учащиеся третью! классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи используют значительно меньше предлогов, чем их свер­стники с нормальной речью. Они употребляют наиболее распространенные предлоги, имеющие многообразное! значение, при этом каждый предлог используется для! выражения лишь тех отношений, которые осмысляются детьми на основе наглядного восприятия (пространст­венные, совместимости и т. д.), и в недостаточной степе­ни выражаются те отношения, которые лишены такой! наглядной опоры (как целевые, временные, сравнения! и др.), что вполне доступно детям с нормальной речью. Этим объясняется также и то, что развитие многозначЯ ности предлогов оказывается ограниченным у детей Л -недоразвитием речи. Обобщения, которые позволяют ус- ' воить многозначное употребление предлогов, формиру-1 ются на основе широкого использования сочетаний, соЯ стоящих из слов с данным предлогом в различных смыс­ловых контекстах. Ограниченность речевого опыта у детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие по-1 знавательной деятельности и создают препятствия для их усвоения.

Попытка передать многозначность различных пред-] -логов приводит учащихся даже III класса школы для! детей с тяжелыми нарушениями речи к тому, что у них!

появляются самые разнообразные ошибки. Эти ошибки свидетельствуют о том, что значения ряда предлогов не­достаточно четко ими дифференцируются: «Дорога идет к озеру в лес» (от озера в лес), «Я не мог разобраться эту задачу» (в этой задаче).

Тем не менее и в количественном и в качественном отношениях ошибки третьеклассников оказываются ины­ми, чем у учащихся, поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Если у первоклассников пропуски предлогов состав­ляют примерно ²/з общего количества ошибок (67,2%),. то у учащихся III класса указанный вид ошибок умень­шается в 2,5 раза. Они составляют лишь 27% и наблюда­ются главным образом в тех случаях, когда предлог сливается со звуком, начинающим слово («Вагоне было-жарко»), или в случаях «звукового тождества» между приставкой и предлогом: «Въехал город».

Для третьеклассников является характерным то, что падежное окончание управляемого слова в большинстве случаев передается ими верно (например: «Осенью ста­ло холодно, люди одевались теплую одежду», «Падают листья деревьев»). Но они не всегда представляют, что синтаксическую функцию выполняют не только оконча­ния существительных, но и предлоги.

Следует остановиться еще на одной особенности,, свойственной третьеклассникам: резкое увеличение ко­личества ошибок на замену и смешение предлогов. По­следние составляют 62,7% от общего числа ошибок, свя­занных с неправильным употреблением предложно-па-дежного управления (против 15,5% у первоклассников).

Все многообразие ошибок на замену и смешения предлогов можно объединить в две большие группы: ошибки первой группы обусловлены недостаточной диф­ференциацией значения предлогов, второй — недостаточ­ным различением грамматического и лексического зна­чения управляющих слов.

К первой группе ошибок можно отнести, например,, такие построения словосочетаний и предложений: «По­рошок для головной боли» (вм. от головной боли}., «К берегу осталось совсем немного» (вм. до берега)., «Ученик приступил на выполнение домашнего задания» (вм. к выполнению),

В ряде случаев дети не различают предлогов, упо-

требляемых в одних и тех же или в контрастных значе­ниях (например: в — на или над — под). Отсюда ошиб­ки такого характера: «На колхозах убрали урожай», «Мама работает в фабрике», «Самолет летит под лесом».

Иногда, не зная, как выразить те или иные отноше-; ния, учащийся обозначает их посредством сходных от­ношений, используя вместо требуемого предлога другой, более известный (например: «Книга лежит окол ручка и тетради» вм. Книга лежит между ручкой и тетрадью. Или «Мышка вылезла из шкафа» вм. Мышка вылезла из-под шкафа] и т. д.

Подобные ошибки можно встретить и у учащихся II класса.

Что касается ошибок, объединенных во вторую груп­пу, то они свойственны в основном учащимся более стар­шего возраста, т. е. третье- и четвероклассникам. этр ошибки в управлении, возникшие в результате ложны? аналогий под влиянием лексико-семантических и морфе логических особенностей хорошо им известных, ранее ус*] военных глаголов. Например, ребенок произносит:! «Я вам скажу на этот вопрос». Он подменяет в данном] предложении слово отвечу словом скажу и по аналогии! со словосочетанием отвечу на составляет словосочетания скажу на. В другом предложении: «Медведица учит своего сыночка, медвежонка к труду» — ученик словом учит заменяет нужное в данном случае слово приучаетм а словосочетание учит к труду строит по аналогии со словосочетанием приучает к труду. У детей появляется! тенденция к использованию единообразных приемов уп-1 равления.

Объяснение такого рода ошибок мы находим у А. Н. Гвоздева, который указывает, что некоторые слова в ре­чи детей «выступают синонимами в переносном значе-j нии и сохраняют управления, свойственные им в прямом значении, поэтому синонимические слова имеют тенден­цию к однородному управлению» [1949, с. 33].

В данных случаях нарушения норм управления npo-j исходят не из-за смешения значений самих предлогов и тех отношений, которые они выражают, а из-за недо­статочного различения лексического значения управляю­щих слов. Ведь именно от лексико-грамматического зна-| чения глагола зависит возможность употребления в сло­восочетании того или иного существительного, падежная

форма которого всегда должна соответствовать значе­нию главного слова. И выбор предлога также зависит не от существительного, а от глагола. Учащиеся с недо­развитием речи усвоенную модель предложения с опре­деленными формами падежно-предложного управления в разбираемых случаях переносят на другую синтакси­ческую конструкцию в силу близости значения опреде­ленных групп глаголов, их синонимичности.

Особенно часто наблюдаются ошибки в словосочета­ниях, где используются приставочные глаголы. Напри­мер, дети говорят: «Вова отошел к товарищам» (вм. от товарищей). Или: «Машина отъехала по деревне» (вм. от деревни). В приведенных примерах учащимися пра­вильно используются нужные по смыслу глаголы, одна­ко словосочетания с ними строятся неверно — по анало­гии с ранее усвоенным подошел к, ехал по, без учета того, что приставка изменяет значение глагола и харак-, тер связи глагола и существительного.

Ряд ошибок в построении словосочетаний с предло­гом объясняется тем, что ученики не различают значе­ний возвратного глагола и соответствующего ему глаго­ла без частицы -ся (-сь). Мы нередко наблюдаем такие высказывания: «Мама беспокоит за сына», «Я не смог разобраться эту задачу». Учащиеся с недоразвитием ре­чи не учитывают того, что частица -ся (-сь) меняет зна­чение глагола и влечет за собой изменение управления (разобрать — что? — задачу; разобраться — в чем? — в

задаче).

Нормы построения предложно-падежных конструкций нарушаются у третьеклассников и тогда, когда учащим­ся приходится строить высказывания, в которых упо­требляется один и тот же глагол в разных значениях. В этих случаях именно падежно-предложные формы дифференцированно передают различия значений глаго­лов. Например, обращаться (к кому?) к товарищу, об­ращаться (с чем?) с инструментом и т. д. Затруднение вызывает и построение таких глагольных словосочета­ний, в которых управление зависит от лексического зна­чения дополнения: узнать (от кого?) от учителя; (у ко­го?) у учителя, у товарища; (из чего? откуда?) из книг; (о чем?) о событиях.

Отсюда у третьеклассников с недоразвитием речи мы наблюдаем нередко ошибочные высказывания такого

 

 

типа: «Подписался под газету» (на газету), «Я узнал по книге» (из книги), «Вася не умеет обращаться к рубанку» (с рубанком) и т. д.

Ошибки указанной группы наблюдаются и у детей •с нормальной речью, приступающих к занятиям в шко­ле. Но ученики массовой школы эти затруднения быстро j преодолевают в процессе обучения, знакомясь с соответ- ] ствующими правилами грамматики. У учащихся с недо­развитием речи ошибки подобного рода возникают в ос­новном в тот период, когда происходит быстрый рост словаря (т. е. во II—III классах на более поздних эта­пах речевого развития), и являются весьма стойкими.] Они встречаются часто у учащихся IV и даже V и более старших классов.

Следует остановиться на анализе еще одного вида ошибок, связанных с особенностями овладения детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежными формами управления. Это ошибочное употребление па­дежных форм существительных при правильном исполь­зовании предлогов.

Если сравнить подобные ошибки у первоклассников и третьеклассников, то уменьшение их количества у по­следних является минимальным: у первоклассников они составляют 9,6%, а у третьеклассников — 8%. Однако характер этих ошибок различный.

У учащихся первых классов ошибочное употребление падежных форм существительных наблюдается в тех случаях, когда они стремятся, как уже указывалось, вы­разить в своей речи наиболее наглядные, например про­странственные, отношения посредством простых предло­гов (например: «Девоська идет в школа», «Руська упала под столу»).

В приведенных примерах предлоги уже употребля­ются как части речи, но они еще не выполняют своей •синтаксической функции. А. Н. Гвоздев отмечает, что, благодаря обособленности предлогов, они усваиваются детьми быстрее и легче, чем окончания существитель­ных, так как последние выполняют лишь грамматиче­скую функцию и не содержат реального значения.

Что касается учащихся третьих классов, то им стано­вится доступным, как мы видим из ранее приведенных примеров, усвоение синтаксической функции предлогов..Поэтому в их высказываниях встречается уже совсем

незначительное количество ошибок, подобных приведен­ным выше. Однако у третьеклассников наблюдаются ошибки, вызываемые тем обстоятельством, что в системе русской грамматики один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами (например: '••а стол (вин. п.), за столом (тв. п.), в реку (вин. п.), /I реке (предл. п.). У детей нередко встречаются такие ныражения: «Охотник спрятался за дерево» (вм. за де­ревом), «Ручка упала под партой» (вм. под парту), «Под книгу лежит тетрадь» (вм. под книгой). Подобные ошиб­ки в построении предложений говорят о том, что уча­щиеся недостаточно осознают лексическое значение уп­равляющего слова, которое и должно определить выбор падежа.

Таким образом, сравнение и анализ одного и того же вида ошибок у первоклассников и третьеклассников, с недоразвитием речи дают возможность вскрыть каче­ственные изменения в их характере, установить тесную-зависимость от этапа развития речи детей.

Ошибки, характерные для учащихся третьих клас­сов, возможны только при более высоком уровне разви­тия речи, в то же время они окажутся грубыми и спе­цифичными, если сравнить их с теми, которые допуска­ют дети того же возраста, но с нормальной речью.

Итак, полученный нами материал позволяет сделать, нывод о том, что усвоение детьми отдельных предлогов; находится в тесной зависимости от общего уровня овла­дения речью. Поэтому у учащихся третьих классов шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи появляется нозможность выражать в своей активной речи все более сложные отношения по сравнению с первоклассниками. У них формируется умение синтаксически правильно упо­треблять различные структуры падежно-предложного управления. Однако, овладевая нормами падежно-пред­ложного управления, третьеклассники, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные затруднения, обу­словленные, с одной стороны, недостаточной сформиро-ианностью знаний о тех значениях, которые имеют те пли иные предлоги, а с другой стороны, неумением раз­личать лексико-семантические, морфологические значе­ния управляющих слов.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо спе­циально учить с помощью предлогов обозначать разно-

образные отношения. Это должны быть не только на! глядно воспринимаемые отношения, но и отношения! имеющие обобщенные значения (причинно обусловлен ные, целевые и др.)- Кроме того, следует проводиЛ работу по дифференциации значений предлогов, при этом необходимо предусмотреть систему упражнений! целью которой будет дифференциация близких по значе! нию предлогов, требующих одного и того же падежа, я также различение предлогов в зависимости от семанти! ки управляющих слов.

Для закрепления полученных знаний учащиеся долж-| ны систематически тренироваться в самостоятельном со! ставлении словосочетаний с данными предлогами, уметя ставить вопросы не к отдельным словам, а к группе слов! уметь выделять словосочетания в предложениях.

Практическое овладение грамматическими значения! ми предлогов необходимо сочетать с работой по форми! рованию лексического запаса у детей. Учащиеся никогда не овладеют умением правильно строить словосочета! ния с предлогами, если не научатся точно употреблять слова, обращать внимание на смысловую их сочетав мость, что не всегда учитывается в практике обучения детей с недоразвитием речи.

Особое внимание в процессе обучения следует уде! лять отработке глаголов, трудных в грамматическом отЯ ношении, — видовые пары (совершенный и несовершеня ный вид), возвратные глаголы, глаголы движения (пои следние в подавляющем большинстве являются пристав вечными глаголами) и др.

Необходимо учитывать, что в структуре глагольных словосочетаний огромную роль играют приставочные глаголы, навык употребления которых у детей с недД развитием речи формируется с большим трудом. Следуя ет систематически обучать детей правильному исполья зованию приставочных глаголов в самостоятельной рея чи, строить с ними однотипные глагольные словосочбВ тания с тем, чтобы помочь им выделить в них семантия ческие и формальные грамматические признаки, имя выражаемые,— предлог и падеж управляемого слова.,

Учащиеся должны научиться соотносить определеЯ ную приставку с соответствующим предлогом, т. е., ориентируясь на смысловое значение приставки в гла­голах, выбирать и соответствующий предлог.

Овладение грамматическими средствами, используе­мыми при построении глагольных словосочетаний, и по­нимание лексического значения слов, их морфологиче­ской структуры, а также их смысловой сочетаемости — две стороны единого процесса обучения, и без учета их взаимосвязи невозможно преодолеть трудности, испыты­ваемые детьми с общим недоразвитием речи в овладе­нии предложным управлением.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпыва­ющую характеристику грамматического строя речи у де­тей, имеющих ее недоразвитие. Мы стремились показать в основном лишь некоторые своеобразные черты и особен­ности овладения грамматическими средствами языка, возникающими у детей с аномальным развитием речи, и те тенденции, которые отмечаются в процессе целенаправ­ленного коррекционного их обучения.

Охарактеризованный выше путь формирования грам­матического строя речи у детей при ее общем недоразви­тии содержит последовательно накапливаемый опыт познавательной работы в сфере синтаксиса языка и мор­фологического анализа слова и свидетельствует, что тем самым речевое недоразвитие не является таким безна­дежным дефектом, как представляется это некоторым авторам.

При всей ограниченности речевого развития детей в области грамматики языка была обнаружена возмож­ность при целенаправленном педагогическом воздейст­вии накапливать известный опыт аналитико-синтетиче-ской деятельности как при построении предложений, так и при формировании морфологических обобщений. Приобретенный практический анализ языка создает воз­можность для совершенствования мышления детей, для перехода от наглядно-образных их форм к словесным

формам.

В процессе обучения у детей формируется также уме­ние различать слова по присущим им категориальным признакам, а следовательно, относить их к определенным частям речи и распознавать их грамматические измене­ния по числам, родам, падежам, лицам.

Опознавание определенных морфологических призна­ков слов приводит детей к практическим морфологиче-

 

 

 

скйм обобщениям, к выработке умений выражать их в своей речи. Это способствует тому, что грамматические ошибки, характерные для первоначального периода обу­чения, постепенно начинают исчезать. Но так как не во всех случаях накапливаемые грамматические формы и их изменения при построении словосочетаний или пред­ложений оказываются достаточно дифференцированны­ми, то возникает целый ряд ошибок, специфических для возросшего уровня развития речи. Тем самым аграмма-тизм не остается однозначным на разных ступенях ре­чевого развития детей; он приобретает различные фор­мы выражения, и для его преодоления нужны различ­ные методы коррекционного воздействия.

О происходящем процессе морфологического знали-' за слова свидетельствуют не только изменения оконча­ния слов в речи учащихся, но и примеры использования суффиксов и приставок. Значимые элементы слова в практическом речевом опыте детей начинают постепен­но приобретать некоторое обобщенное значение за счет практического выделения общего и различного в значе­ниях элементов слова. Но все же осознание морфологи­ческих элементов слова еще остается неполным и недо­статочно обобщенным.

Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи. Ученикам удается выразить в известной мере объ­ективно существующую связь и отношения между пред­метами и явлениями посредством словосочетаний и пред­ложений. Они разграничивают формы грамматического выражения ряда отношений и стараются передать их языковыми средствами. У них расширяется опыт поль­зования простым и сложным предложениями.

Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предло­жениях в условиях постоянного общения с окружающи­ми, где слово вступает в разнообразные связи и отно­шения с другими словами, то ребенок с речевой патоло­гией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Что­бы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в спе­циальных условиях обучения, где большое внимание от­водится формированию грамматической стороны речи.

И наконец, в норме довольно быстро совершается

•владение грамматической стороной речи, в то время как

при патологии этот процесс значительно задерживается.

Успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, нельзя считать достаточными; они не соответству­ют тому уровню развития грамматической стороны речи, который наблюдается у их сверстников. Дети продол­жают испытывать значительные и самые разнообразные затруднения, овладевая грамматическими средствами языка.

Несомненно, что учащихся школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи следует учить способу выраже­ния сложных и многообразных отношений объективной действительности и умению передавать их в правильной грамматической форме гораздо раньше и больше, чем -)то имеет место в практике их обучения.