Результаты исследований по модифицированной методике Н.Л.Элиава.

Проанализировано 24 случая прекращения чтения текста в связи с тем, что испытуемые не могли сразу (или вообще) вставить пропущенные в словах буквы таким образом, чтобы получилось связанное предложение. Репродуктивная деятельность (чтение) в этих случаях превращалась в поисковую деятельность. Случаи остановок в чтении в связи с переходом на новую цель (поиск значения слова) сопровождаются ростом величины кожного сопротивления, развивающимся вслед за остановкой с незначительным (1 - 3 с) латентным периодом. Этот рост кожного сопротивления сохраняется только до того момента, когда испытуемый может вновь приступить к чтению текста. Наблюдались

различные случаи такого перехода к прежней деятельности: либо испытуемый найдет слово, либо откажется искать его, либо после бесплодных попыток испытуемого экспериментатор разрешит читать текст далее. В ходе остановок наблюдались ярко выраженные эмоциональные состояния (проявляющиеся интонационно, в мимике и т.д.), позволяющие производить сопоставление их с успешностью деятельности и соответствующими проявлениями на КГР и ЭКГ.

В этих опытах противоречивость (абсурдность) порождается несоответствием установки и контекста. Обнаруженное противоречие означает в одном случае для испытуемого необходимость перестройки деятельности, что обеспечивает возврат к исходной ситуации, и попытки изменения, трансформации деятельности, которая не приводит к успеху (замыкается в противоречие). В других случаях обнаруженное противоречие имеет внешний смысл по отношению к деятельности; тогда испытуемый либо пытается трансформировать в непротиворечивый сам материал, с которым он действует, а не свои действия, либо вообще не пытается производить каких-либо трансформаций, удивляясь абсурдности как явлению, которое лежит вне его деятельности, с ней не связано. Прежде чем сформируется вербальная оценка и будет открыта логическая структура противоречия, происходит этап эмоциональной оценки, указывающей на наличие противоречий ("что-то не то"). Эмоциональная оценка проходит в данном случае на фоне роста кожного сопротивления, связанного, видимо, как с эмоциональной окраской, которую приобретают некоторые элементы ("попастись", "подняться и попастись"), так и с торможением актуальной деятельности, проявляющейся в изменении темпа чтения. В.Е.Клочко совершенно справедливо отметил, что удивление, обнаруженное незнание, непонимание могут быть внешними по отношению к деятельности и никак не отражаться на ее содержании, направленности, т.е. не приводить к образованию специальной познавательной цели, достижение которой снимает непонимание, устраняет незнание. Если бы было иначе, любой факт незнания приводил бы к возникновению проблемных ситуаций.

Были получены следующие данные, относящиеся к гностическому целеобразованию.

1. На фоне тонических изменений КГР развиваются ярко выраженные

эмоциональные состояния, связанные с отрицательной оценкой хода деятельности ("не могу вставить", "ой, я не могу","этого я не знаю" и т.д.), приводящие в конце концов к отказу от дальнейшей деятельности по поиску значения слова.

2. Рост кожного сопротивления на кривой записи КГР предшествует возникновению
вопросов, постановка которых приводит к трансформации актуальной
деятельности (чтение) в поисковую.

3. Ситуативные отрицательные оценки деятельности могут вступать во взаимодействие с общим мотивом деятельности, что в отдельных случаях может приводить даже к отказу от продолжения экспериментов (испытуемый, например, говорит: "Все! Я больше не хочу!").

4. Обнаружение несоответствий (несуразностей, абсурдности, странности) не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Противоречие может быть не представлено на вербальном уровне, оставаясь на уровне эмоциональной оценки в форме эмоциональной окраски некоторых элементов и чувства рассогласования, связанного с ними ("...что-то почувствовала, но тогда не осознала").

5. Осознание (вербализация) противоречия также еще не означает усмотрения задачи. Для того чтобы возникла гностическая цель, необходимо, чтобы рассогласование, представленное (отраженное) на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл, особую значимость через соотнесение самого факта рассогласования с деятельностью, в ходе которой это рассогласование обнаружилось. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности.

6. Переход от удивления к усмотрению задачи, связанный с изменением мотивационной структуры деятельности, есть результат динамики оценок, смыслов и целей. Оценки как бы расшатывают установки.

Результаты исследований по третьей методике согласуются с данными, изложенными выше. Показано, что неформальная структура ситуации (смысловая и ценностная) не только меняется, но и сама является источником изменения критериев оценки (целеобразование и др.). Установки актуализируются мотивами, целями, условиями, а оценки участвуют в самом процессе актуализации мотивов, образования целей, выделения собственно условий из всей ситуации деятельности. Установки "отвечают" за удержание направленности движения деятельности, оценки участвуют в формировании направленности. Оценки, формируясь в ходе реализации установок, репрезентируют новые цели, которые, постепенно опредмечиваясь, переключают на себя деятельность и актуализируют новые установки на фоне продолжающихся по инерции реализаций прежних установок, что приводит в конечном счете к их снятию.

Разработанные В.Е. Клочко методики исследования инициации мышления реализовали следующий принцип: в материал, используемый в эксперименте, закладывались возможности для создания противоречия мысли с объектом, но такие возможности, которые не являлись бы непосредственной преградой для актуальной деятельности с материалом. Можно сказать, что им исследовалась инициатива еще более высокого уровня, чем в опытах Д.Б.Богоявленской, в которых испытуемые выходят за рамки

требований мыслительной же задачи, поставленной экспериментатором (и принятой испытуемым). Анализировалась инициация мышления как момент перехода от немыслительной деятельности к мыслительной путем создания несоответствия, противоречий в материале, обнаружение которых могло бы привести к формированию

конкретной мыслительной задачи на основе этих противоречий, но они не должны были быть преградой для осуществления немыслительной деятельности.

В.Е. Клочко было показано, что процессы оценивания предметной ситуации (как непосредственно эмоционального, так и вербального) являются необходимым компонентом целеобразования. Вместе с тем сами цели (меняющиеся) выступают в качестве критериев оценок. Анализируя зарождение познавательной потребности как основы постановки новых целей в ходе немыслительной деятельности (и интерпретируя этот момент как ключевой в анализе таких феноменов, как "чувствительность к проблеме", "умение видеть проблемы"), В.Е.Клочко показал, что эмоциональная оценка указывает на возможность постановки познавательной цели, предшествуя акту объективации, направляя поиск и инициируя его до обнаружения логической структуры познавательного противоречия, на основе которого формируется цель. Эмоциональная оценка выделяет зону элементов, не указывая конкретный предметный состав противоречия. Актуализирующаяся познавательная потребность вызывает перестройку деятельности, превращая репродуктивную деятельность в поисковую мыслительную деятельность, направленную на обнаружение и конкретизацию пробела в конкретной цели. Обнаруженное в ходе деятельности несоответствие, противоречие может оцениваться испытуемыми как внешнее по отношению к деятельности, что не приводит к формированию мыслительной цели.

Существует взаимосвязь эмоциональных и вербальных оценок на стадии инициации мыслительной деятельности. Существуют этапы осознания цели, ее конкретизации и опредмечивания. Гностические цели могут возникать как результат соотнесения предметно-чувственного опыта субъекта со значениями или как результат соотнесения имеющихся в опыте субъекта значений с отражаемым предметно-чувственным содержанием. Рассогласования в процессах соотнесения и в том, и в другом случае репрезентируются сознанию эмоционально-оценочными процессами. Существует различная вероятность обнаружения мыслительной задачи в одном и том же материале в зависимости от вида деятельности с этим материалом. Имеет место активность, выражающаяся в самостоятельном целеобразовании и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей.

В.Е.Клочко доказал, что понятие "объективизация" (Д.Н.Узнадзе, Н.Л.Элиава) недостаточно для объяснения механизма обнаружения (усмотрения) задачи, так как отсутствует важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективизации ("остановки"). В деятельности происходит предвосхищение возможности образования познавательной цели. Здесь значительна роль эмоционально-оценочных процессов. Эмоциональные оценки базируются на потребности, которая опредмечивается в целях, но опредмечивается неодномоментно. Переход от зарождающейся потребности к конкретной предметной цели есть переход от эмоциональных оценок к вербальным, от предвосхищения цели - к ее конкретизации. Детерминантой в ситуации целеполагания выступают не только препятствия, но и сама возможность постановки познавательной цели.

Изменение мотива в ходе деятельности вызывает динамику изменения личностного смысла элементов, что и обусловливает формирование новых условий новой деятельности. При исследовании целеобразования в ходе принятия решения задачи, сформулированной другим человеком, выяснилось, что уже в ходе восприятия (чтения)

задачи разные элементы ее условий приобретают различный смысл и ценность для последующей деятельности человека. Эти элементы имеют разную эмоциональную окраску и по-разному закрепляются в оперативной памяти. Эмоциональная окраска элементов, выражая смысл и ценность их для человека, в ряде случаев предопределяет формирование самостоятельно выдвигаемых субъектом целей, которые начинают функционировать раньше, чем будет воспринято требование, которое имел в виду экспериментатор. Самостоятельные гностические цели, возникающие в ходе решения задачи, не являются проявлением "произвола" решающего, а обусловлены теми возможностями для целеобразования, которые скрыты в самой ситуации и открываются в ходе взаимодействия с ней субъекта. Самостоятельно образуемые цели превращаются в промежуточные цели, которые стыкуются с конечной целью.

Это положение было доказано при использовании модифицированной методики подсказок. Оценки подсказок испытуемыми определяются той актуальной целью, на достижение которой направлены его действия в данный момент времени. Промежуточные цели выполняют роль критериев оценок. Эмоциональная оценка подсказок выполняет роль первичного "фильтра", проявляясь как отношение к подсказке. Она "пропускает" или "не пропускает" подсказку на уровень вербальной обработки и оценки. Эмоциональные и вербальные оценки могут находиться в сложных взаимодействиях друг с другом, что и обеспечивает возврат к подсказкам, их переоценку. Наблюдение за тем, как на основе подсказки зарождается гипотеза, позволило сделать вывод, что

вербализации гипотезы в ряде случаев предшествует функционирование предгипотез, зарождение которых происходит с участием эмоционально-оценочного уровня. Это и подготавливает вербализацию в ходе неоднократного обращения кбазовой подсказке, ценность и смысл которой меняются при каждом обращении в связи с развитием и конкретизацией цели. Для принимающего сформулированное другим человеком требование может казаться (оказаться) несоответствующим условием, это вынуждает его "заниматься" целеобразованием, исходя из тех конкретных условий, которые открываются в виде возможностей в материале задачи.

Исследование целеобразования в ходе решения задач показало, что при решении сложных задач возрастает детерминирующая роль условий, в которых посредством эмоциональных и вербальных оценок открываются (репрезентируются) возможности для самостоятельного целеобразования. Возникающие при этом цели могут представлять собой относительно самостоятельные образования, не связанные жесткими и однозначными связями с конечной целью. В то же время возникновение этих целей детерминировано объективными возможностями для их постановки, которые открываются в неформальной структуре задачи, отражающей формальную структуру, преломленную мотивами (в том числе и ситуативными) и целями человека, согласившегося решать задачу. В этих случаях регуляция поисковой деятельности совершается не только в ориентации на конечную цель. Оценки формируются не только по критериям, которые эта цель представляет как бы "сверху", но усиливается роль регуляции "снизу", от конкретных условий, от элементов, условий задачи, в структуре которых решающий обнаруживает некоторые возможности для самостоятельного целеобразования. Необходимость промежуточного целеобразования вытекает из того, что конечная цель на определенном этапе не соответствует реальным условиям ее достижения (решение пока неизвестно). Человек вынужден ставить более реальные цели, исходя из тех реальных возможностей, которые он открывает в сложившейся ситуации. Если промежуточное целеобразование детерминируется конкретными условиями (через их

психическое отражение), в структуре которых открываются возможности для целеобразования, то это порождает отсутствие их жесткой связи с конечной целью (по крайней мере на начальной стадии решения), которая все-таки устанавливается в ходе поиска.

§ 4. Образование общих и конкретных целей

В работе Р. Р. Бибриха [20] проведено сравнительное изучение следующих видов целеобразования: а) образование общей цели как некоторого неконкретизированного образа будущего результата; б) конкретизация данного образа, возникновение конкретной

действенной цели; в) целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последовательные фазы.

Теоретический анализ исследований образования цели на основе выбора заданий (уровень притязаний) показал, что главная особенность этих исследований (К.Левин, Ф.Хоппе, Дж.Франк, М.Юкнат, П. Сире, С.Эскалона, Л.Фестингер, Дж. Мак-Клелан, Дж.Аткинсон и др.) заключается в том, что целеобразование рассматривается только как процесс, основанный на выборе средств достижения определенного результата (продукта) в некотором наличном предметном поле (набор задач различной трудности, который предъявляется испытуемым для решения). Одним из приемов создания трудностей было ограничение времени выполнения заданий. В качестве механизма этого вида целеобразования выступает оценка будущих результатов выполнения различных заданий по параметрам валентности (ценности) и вероятности успеха (оценки могут не совпадать). Р. Р. Бибрих обоснованно утверждает, что образование целей на основе выбора заданий есть только один из видов целеобразования - образование конкретных целей. Диагностика целей осуществлялась первоначально качественно, основываясь на спонтанных речевых высказываниях испытуемых, а затем и количественно путем использования градуированной шкалы трудности заданий. Ориентация преимущественно на количественные показатели привела к тому, что выделенные еще Ф.Хоппе идеальные цели и целевые структуры стали исключаться из области конкретных исследований. В дальнейшем в рамках теории мотивации достижения изучались как конкретно-ситуативные, так и мотивационные факторы целеобразования. Однако изучалось главным образом образование цели на основе выбора заданий в фиксированном поле (т. е. простейшая форма целеобразования), а основной метод стал сводиться к установлению корреляционных связей между различными переменными в модели целеобразования. Важным фактом, выявленным в исследованиях уровня притязаний, является факт динамических изменений валентности (ценности) и вероятности выполнения тех заданий, из которых строится выбор.

Анализ разработки целеобразования в контексте исследований продуктивного мышления показал, что в работах гештальтпсихологов хотя и не ставилась проблема целеобразования, но были получены важные данные, которые можно интерпретировать как факты изменения в ходе решения проблемы общих и конкретных целей. Принцип решения, отражающий некоторые общие и существенные свойства проблемной ситуации и задающий общее направление процессу решения, по существу, выступает как общая цель. В основе процессов порождения новой общей цели лежит вовлечение все нового предметного содержания в процесс

решения на основе включения объекта анализа во все новые отношения и перевода этого содержания на уровень сознания. Механизмом образования общих целей является оценка возможностей изменения предметной ситуации, перспектив ее преобразования, которая может осуществляться не только сознательно, но и неосознанно - в форме смысловой и эмоциональной оценки.

В исследовании Р. Р. Бибриха [20] виды целеобразования рассматривались как последовательные фазы некоторого целостного процесса целеобразования. Считалось, что в основе образования целей лежит отражение развития предметного содержания деятельности. Цели как детерминанты деятельности неразрывно связаны с детерминантами более высокого порядка - мотивационно-смысловыми структурами, которые регулируют процессы образования целевых детерминант. Для исследования различных видов целеобразования Р. Р. Бибрихом в эксперименте моделировались деятельности различного уровня организации, что достигалось за счет формирования в ходе обучения новой для испытуемых деятельности различного смысла этой деятельности в разных группах испытуемых. Испытуемые обучались игре в "калах" (заслуга вовлечения этой игры в практику психологического эксперимента принадлежит И. Г. Белавиной). Формирование различного смысла игровой деятельности достигалось за счет выделения в инструкциях для разных групп испытуемых различных моментов игры и последующей смысловой коррекции их деятельности. Испытуемых первой группы ориентировали на максимальный выигрыш в каждой наличной игровой ситуации. У испытуемых второй группы поощрялось преобразование игровых ситуаций, построение эффектных комбинаций. Втретьей группе подчеркивалось значение крупных (многоходовых) комбинаций, построение которых существенно преобразует игровую ситуацию, а проведение обеспечивает крупный выигрыш.

Испытуемому предлагалось перед осуществлением игрового хода обосновать его - дать краткую и существенную информацию о характере целей. В эксперименте создавалась ситуация совместных действий испытуемого и экспериментатора в игре с сильным противником (ЭВМ). Экспериментатор сообщал о своем намерении оказывать помощь испытуемому, предупреждая об ошибках, но для этого ему была нужна информация о целях испытуемого. Действительным противником испытуемого в игре была не ЭВМ, а ассистент экспериментатора, который находился в другой комнате, связь же между партнерами осуществлялась посредством дисплеев. Обоснования испытуемых и характеризовали возникающие в игре целевые образования. Использовались также приемы количественной диагностики в форме прогноза будущего результата по величине и валентности. При диагностике будущего результата по величине испытуемому предлагалось отметить величину

Рис. 11. Начальная ситуации в игре "калах"

будущего выигрыша (в шариках) на шкале, имеющей градации: 0 - 2, 3 - 4, 5 и больше. Испытуемому давалась следующая инструкция: "Укажи на шкале, сколько шариков ты думаешь выиграть в следующем ходу". Затем испытуемого просили: "Укажи на шкале, с какой вероятностью ты думаешь выиграть данное число шариков" (использовалась шкала субъективной вероятности со следующими градациями: большая - средняя - малая).

Игра "калах" развертывается между двумя партнерами [9]. Игровая ситуация включает двенадцать полей, расположенных в два ряда (по одному у каждого из игроков). На каждом поле шесть шариков. Кроме того, каждый игрок имеет специальное поле "калах", расположенное справа от его игровых полей. Основная задача игры - провести в "калах" больше шариков, чем противник (рис. 11).

Условия игры:

1. Каждый из игроков поочередно совершает игровой ход, состоящий в том, что все шарики некоторого, произвольно выбранного игрового поля данного игрока раскладываются последовательно по одному в каждое из игровых полей в направлении против часовой стрелки (пропускается только "калах" противника). Назовем это действие действием перемещения.

2. Если последний из раскладываемых игроком шариков попадает в его "калах", он получает право произвести еще один ход (право на повторный ход сохраняется независимо от количества произведенных ходов).

3. Если последний из раскладываемых шариков попадает в свое пустое поле, игрок забирает в свой "калах" этот шарик и все шарики противоположного поля противника (действие взятия).

4. Игра прекращается, когда на полях одного из партнеров не остается ни одного шара.

Окончательный счет устанавливается по соотношению шариков в "калах".

В игре выделяются следующие основные игровые действия: действия непосредственной реализации наличных игровых возможностей (перемещение, взятие, повторные ходы и их серии), действия подготовки реализации (создание угрозы полю противника - подготовка взятия), подготовка повторного хода или комбинации, действия защиты (увод шариков с атакованного поля). Конкретные цели - это цели действий реализации взятий, комбинаций

и т.д. Общие цели - это цели подготовки таких взятий, комбинаций. Общие и конкретные цели различаются по глубине детерминации деятельности. В исследовании участвовали юноши в возрасте 16-17 лет.

В исследовании Р. Р. Бибриха было показано, что в деятельностях наиболее простого уровня организации - с ориентацией на реализацию наличных возможностей игровой ситуации - доминирующей формой целеобразования является постановка конкретных целей. В деятельностях более сложного уровня организации с ориентацией на предварительное преобразование исходных игровых ситуаций доминирует образование общих целей, в деятельностях наиболее высокого уровня организации с ориентацией на осуществление единого процесса, объединяющего предварительное преобразование исходных ситуаций с последующей реализацией, доминирующим является образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели. Порождение этих целей характеризуется различными механизмами: а) оценкой наличных возможностей предметной ситуации, б) оценкой перспектив преобразования предметной ситуации, в) комплексной оценкой как наличных возможностей предметной ситуации, так и перспектив ее преобразования. Оказалось, что процессы образования общих и конкретных целей тесно взаимосвязаны: свертывание одного из них обусловливает редукцию к простейшим формам другого. Объединение данных процессов в целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последовательные фазы, обеспечивает высокий уровень каждого из них и препятствует редукции к простейшим формам. Регуляция различных видов целеобразования осуществляется разными мотивационными смысловыми детерминантами, в качестве которых выступили некоторые избранные испытуемыми глобальные принципы тактики осуществления деятельности. Важной динамической характеристикой деятельности является конфликт, в основе которого лежит несоответствие уровня игровой деятельности испытуемого объективным требованиям к ней, задаваемым игрой противника. Конфликт проявляется в прогрессирующем снижении эффективности деятельности, отмечена тесная связь мотивационно-смысловых детерминант деятельности с развитием конфликта: их действие усиливается или уменьшается в условиях углубления или ослабления конфликта. Изменение вида целеобразования

происходит лишь с изменением уровня организации и смысла деятельности. Операциональное обучение новым приемам деятельности хотя и способствует расширению арсенала используемых приемов, однако не ведет к изменению вида целеобразования. Характер прогноза будущего результата деятельности по величине и вероятности определяется конкретным видом целеобразования.

§ 5. Оценка достижимости результата как компонент цели

Оценки достижимости результата, не всегда осознаваемые личностью, включаются в процесс формирования новой цели. Реальная цель кроме осознанного образа будущего результата действия включает в себя и неосознаваемую оценку этого результата. Эти положения были обоснованы в серии экспериментов, проведенных Н.Б.Березанской [18].

В1серии экспериментов испытуемым на первом этапе опытов предлагался набор геометрических фигур (треугольники, квадраты, ромбы и др.) и требовалось составить изображения, образы которых рождались у них в голове, обязательно называя эти изображения. Испытуемый выполняет задание до второго отказа (после первого отказа ему предлагают продолжать работу). Затем экспериментатор анализирует

полученные ответы, определяя предпочитаемую субъектом группу фигур (животные, строения и т.п.). На втором этапе опыта испытуемому давался набор других геометрических фигур, аналогичных первым, но отличающихся цветом. Испытуемому говорилось, что "этот внешне похожий набор фигур обладает таким интересным свойством, что из него хуже получаются некоторые предметы" (экспериментатор называет ранее предпочитавшуюся субъектом группу), т.е. внушалась трудность достижения результата применительно к определенной предметной области.

В этих условиях наблюдались такого рода результаты: а) резко сокращается продукция фигур того типа, который внушался как трудно достижимый (в среднем на 26,4 %). Сокращается число попыток синтеза таких фигур, быстрее прекращаются попытки, относящиеся к запретной фигуре. Появляются ложные мотивировки: "нет нужных карточек", "они не подходят". Испытуемый ставит цель, но не реализует ее; б) внушающее воздействие вызывает противоположную реакцию - продукция "запретных фигур" возрастает (в среднем на 20,3 %); в) внушающее воздействие не сказывается на процессе ассоциирования. Таким образом, эксперименты показали, что по крайней мере иногда посредством внешнего косвенного внушения можно задать априорные оценки достижимости результата, которые функционируют вместе с собственно осознанным образом будущего результата, и тем самым управлять ассоциативной продукцией субъекта.

Во II серии экспериментов 20 взрослым испытуемым предъявлялись наборы задач. В арифметических задачах требовалось определить, какие из заданной последовательности чисел можно записать при помощи четырех четверок и знаков математических действий. В вербальных задачах нужно было определить, какие из названных пар понятий имеют общие черты, а какие нет; в конструктивных задачах -определить, какие из заданных изображений можно собрать из предложенного набора фигур. Все задачи объективно имели решение. В предварительной серии экспериментов испытуемым предлагалось расклассифицировать группу из 8 однородных задач, сходных по внешнему виду и одинаковых по сложности, на "решаемые" и "нерешаемые". Классификацию нужно было делать "по первому впечатлению", не решая задачи и за 1 - 2 мин. Инструкция на классификацию содержала косвенное внушение, что конечный результат (решить задачу) не всегда достигается. В основной серии от испытуемых требовалось проверить правильность своей интуитивной классификации, реально решая все задачи. Экспериментатор регистрировал продуктивность решения, время решения, словесный отчет, рассуждение вслух. На основании последнего фиксировалось число гипотез. Для конструктивных задач регистрировались: глубина проработки гипотез, выбор конкретных фигур, число замеченных и незамеченных ошибок, для вербальных задач -число ответов, количество используемых категорий.

В предварительных опытах в среднем 43 % арифметических и конструкторских задач было отнесено в класс решаемых, для вербальных этот процент равен 53 %. Все испытуемые находили критерии, которые оправдывали "нерешаемость" значительной части задач. В основных опытах действие предварительных оценок было обнаружено у 12 из 20 испытуемых. В среднем задачи, неверно оцененные как нерешаемые, решаются хуже задач, оцененных как решаемые. Однако имели место и случаи инвертированного действия оценок - у 4 испытуемых из 12. При решении арифметических задач прямое влияние положительной оценки дает 61 % решенных задач при 33 % в случае отрицательной оценки. Время решения соответственно - 5 и 2,5 мин, среднее число попыток - 6,4 и 2,9. При решении вербальных задач время существенно не менялось, но

при прямом влиянии положительных оценок число ответов и количество использованных категорий увеличивалось в 2,5 раза. При решении конструкторских задач время решения задачи возрастало вдвое, число продуцируемых гипотез - в 3,5 раза. 80 % отвергнутых гипотез в задачах с отрицательной оценкой были объективно верными, в задачах с положительной оценкой - 30%. Испытуемые считали, что затрачивают равное количество времени и усилий на задачу.

Bill серии экспериментов испытуемым предъявлялись специально подобранные задачи, в которых для каждой группы испытуемых варьировались формулировки требования задачи. В одном случае формулировка предполагала оценить решаемость, в другом побуждала к решению, в третьем ставила перед необходимостью найти два решения задачи. На самом деле задача имела одно решение. Приведем текст одной из задач: "Сигареты рассылаются фабрикой по 160 штук в коробке. Они уложены в 8 рядов по 20 штук в каждом и целиком заполняют коробку. Можно ли поместить в эту коробку больше 160 сигарет?". Во втором варианте формулировки той же задачи говорилось: "Предложите наилучший способ помещения в эту коробку большего числа сигарет". В третьем варианте: "Найдите два существующих способа, при которых в эту коробку поместится больше 160 сигарет". Таким образом, формулировки навязывали испытуемому различные оценки достижимости конечного результата (решить задачу). Как показали эксперименты, лучше всего решаются задачи третьего типа, в которых содержится как бы избыточная оценка достижимости результата, хуже всего задачи, формулировка которых вообще ставит под сомнение достижимость конечной цели. В приведенной выше задаче решение было найдено в 33, 67, 92% случаях соответственно перечисленным формулировкам. Возрастало время работы с задачей и число выдвигаемых гипотез.

Все три серии экспериментов подтвердили гипотезу о том, что оценки достижимости предвосхищаемого результата включаются в процесс формирования цели. Последующее функционирование цели в ходе ее достижения обнаруживает действие этих оценок, которое может оставаться скрытым от самого субъекта. Достижимость целей, время, затрачиваемое на достижение, структура поиска решений могут быть функцией оценок. Одним из путей формирования оценок является косвенное внушение, содержащееся в инструкции экспериментатора, которое может вести как к улучшению, так и к ухудшению деятельности. Следовательно, влияние оценки является относительным. Высказывалось предположение, что оценки влияют через изменение мотивации в момент формирования новой цели.

§ 6. Мнемические компоненты целеобразования

Одним из направлений исследования целеобразования является изучение роли памяти в процессе порождения целей. Как известно, существуют различные виды памяти, поэтому общая проблема может конкретизироваться применительно к специальным видам памяти. В исследовании Ю. Е. Виноградова, Д. Н. Долбнева и Ю. В. Стеклова [148] было изучено влияние аффективной памяти (эмоционального закрепления) на процесс целеобразования.

Использовался прием намеренного эмоционального закрепления (с помощью словесного поощрения) элементов условий задачи до предъявления всей задачи испытуемым.

Эмоциональное закрепление определенного элемента ситуации приводило к изменению его субъективной значимости в ценностных шкалах испытуемых, в результате происходило предпочтение этого элемента в дальнейшей деятельности. Возвращение испытуемых к действиям с эмоционально закрепленным элементом ситуации наблюдалось и в тех случаях, когда в вербальном плане эти действия получили отрицательную оценку. Перенос (обобщение) эмоционального опыта из предваряющей задачи в основную осуществлялся на неосознаваемом уровне.

Роль аффективной памяти в целеобразовании изучалась путем сравнения решения задачи, применительно к которой у одних испытуемых эмоционально закреплялись объективно незначимые элементы ситуации, а у других - объективно значимые. Впервом случае были получены следующие результаты. У испытуемых не возникает вербализованного общего замысла (общей цели). Система промежуточных целей строится исходя из субъективной значимости закрепленного элемента. Развитие операционального смысла эмоционально закрепленного элемента происходит в каждой промежуточной ситуации. Операциональный смысл закрепленного элемента максимально развернут. Промежуточные зоны ориентировки выбираются испытуемыми соответственно с возможностями действий с эмоционально закрепленным элементом. Субъективная значимость закрепленного элемента вступает в противоречие с объективной его значимостью. Эмоциональное решение задачи не возникает. Во втором случае, т.е. при эмоциональном закреплении объективно значимого элемента ситуации, картина была иной. Испытуемые вербализуют общий замысел решения. Промежуточные цели, количество которых уменьшается, связаны между собой объективно значимым элементом ситуации в рамках общего замысла решения. Происходит свертывание процесса эмоционального развития данного элемента и процесса формирования его операционального смысла. Операциональный смысл всех элементов в каждой промежуточной ситуации подчиняется общему замыслу решения. Сворачиваются зона поиска решения и процесс формирования операциональных смыслов за счет отказа от действия с элементами, не имеющими отношения к закреплению. В рамках общего замысла решения в деятельность вовлекаются только те элементы, которые имеют отношение к действиям с закрепленным элементом. Происходит изменение структуры поисковой деятельности испытуемых, вследствие чего ускоряется момент возникновения "эмоционального решения" [72, с. 67]. Таким образом, важная роль аффективной памяти в подготовке и порождении новых целей является доказанной.

В. В. Знаковым было изучено влияние нагрузки на кратковременную (преимущественно образную и действенную) память, создаваемую конкретными особенностями деятельности, на содержательные и динамические характеристики формулируемых целей [69]. В качестве экспериментальной задачи была избрана задача, изображенная на рис. 3 (см. с. 22). Сравнивалось решение одной и той же задачи разными испытуемыми в наглядно-образном и наглядно-действенном плане, т.е. с дополнительной нагрузкой на память и без нее [69]. Испытуемые должны были удерживать в памяти правила задачи, определяющие допустимые и достаточные преобразования условий; требования к конечному и промежуточному результатам; динамические изменения представленных наглядно условий задачи; промежуточные и конечные результаты решения. Регистрировалось время решения задачи, результаты решения, речевые высказывания испытуемых, которые сопоставлялись с и