Переписные книги 4 страница

Полученное принципиальное расхождение в результатах у профессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии активного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выраженно наши испытуемые отличались от актеров по двум

направлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с внушенным образом активной творческой личности гораздо более артистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложенные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушаемое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществлялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от решения теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философские, логически стройные и законченные обобщения. Второе отличие является наиболее важным. Оно заключается в постгипнотической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза постгипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем общей психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и пароходом. Испытуемый Л. Г. после двух гипнотических сеансов, в которых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он "совершенно переродился, стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно". Его настроение было все время приподнятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никогда не занимавшийся литературой, за три дня написал целое сочинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А. Ш., научный сотрудник одного из исследовательских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности. Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что "как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...". Характерно такое высказывание: "общее состояние отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю...". Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую

усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. Внушение образа реальной личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей внушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру других людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатывает сам понятие "перпендикуляр", он сообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый эффект. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знаний).

Приведем простой пример с игрой между двумя партнерами. На столе раскладываются 15 спичек. Партнеры по очереди берут спички из этого набора. За один ход можно брать одну, две или три спички. Проигрывает тот, кто берет последнюю спичку. Существует правило, применение которого гарантирует выигрыш тому, кто начинает игру (делает первый ход). Правило это фиксирует число спичек, которые нужно оставлять на столе для второго игрока: 13, 9, 5. Если сообщить это правило одному из двух игроков, то первый, знающий правило, будет демонстрировать более эффективную деятельность: он постоянно выигрывает, у него нет ошибок, ориентировка в ситуации очень четкая. Однако ему теперь не нужно думать, достаточно только точно применять правило. Точность обеспечивается в результате прочного усвоения правила, в результате образования умственных навыков, приемов умственной работы.

В психологической литературе не всегда проводится различение между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметических задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий. Наиболее тщательно важная проблема формирования навыков умственной деятельности (умственных действий) человека исследуется в работах П.Я.Гальперина [48; 49] и его школы в рамках концепции планомерного формирования психических процессов с заданными свойствами.

При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека (планомерного ее формирования) необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применение не есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, условие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение

"формирование умственного действия" имеет по крайней мере два значения: а) формирование действия в смысле "отработки", "шлифовки", "доведения до определенного уровня совершенства"; б) формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия. В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. На втором аспекте мы достаточно подробно останавливались в 3 - 5 главах. При разработке проблемы "мышление и управление" необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое, и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности - пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, - пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть формирование познавательной мотивации, наведение на самостоятельное решение; формирование интеллектуальных эмоций, обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний и др. Способы достижения разных целей могут "отрицать" друг друга: при формировании операциональной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе не возникнет проблемная ситуация. Управление может осуществляться по

заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай проблемного управления проблемным обучением: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны и с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении стихийности и управляемости в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается "изгнание стихийности". На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие: а) то, что было предусмотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось в сознательной цели. Это положение полностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к психолого-педагогическим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой познавательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассматривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это, естественно, не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контролирования с помощью внешних воздействий разных видов познавательной деятельности человека, в том числе его мышления. Учет соотношений внешнего и внутреннего управления важен и при оценке видов экспериментального исследования познавательных процессов. Иногда различают формирующий и констатирующий эксперименты и считают, что именно формирующий

эксперимент, понимаемый как построение процессов с заданными свойствами, является основным методом психологического анализа, а констатирующий трактуется как второсортный. Однако принятие этой позиции порождает ряд теоретических трудностей. Дело в том, что для самостоятельного мышления, по определению, характерно отсутствие заданности, жесткости, стереотипности, поэтому самостоятельное формирование новых целей и подцелей постоянно имеет место не только в констатирующих, но и в формирующих экспериментах. Необходимо также учитывать, что для всякого формирующего эксперимента нужны сведения о желательных свойствах процесса, формируемого с помощью внешних воздействий, а такие сведения часто можно получить, лишь изучая уже сложившиеся (пусть стихийно) и успешно функционирующие формы познавательной деятельности. Такое изучение является одним из источников генерирования целей последующих управляющих воздействий.

В исследовании Т. В. Корниловой [83] специально изучалось самостоятельное целеобразование в условиях планомерного формирования у испытуемых умений решать игровые задачи (использовалась уже известная читателю игра "калах"). Было показано, что значимой психологической характеристикой процесса планомерного (поэтапного) формирования умения являются разбитие разных видов самостоятельного целеобразования и их динамическая смена в зависимости от этапов усвоения умений. Была проведена дифференциация следующих видов самостоятельности испытуемых при возникновении у них новой цели: а) полностью самостоятельное формирование промежуточных целей в условиях неопределенно заданного требования к конечному результату; б) принятие или непринятие задаваемых извне требований, на основе которых могут сформироваться цели; в) формирование конкретных промежуточных целей на основе еще не усвоенных, но задаваемых экспериментатором общих промежуточных требований к конечному результату; г) формирование гностических целей, не задаваемых экспериментатором; д) трансформация обобщенных формулировок целей в рамках уже сформированной целевой иерархии в конкретные ситуационные цели. Применительно к этапам усвоения формируемых умений процесс целеобразования имеет свои особенности. В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы целеобразования типа "б", "в" и "г", которые опосредствуют

овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей (тип "д"). Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их

порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования (тип "а"). Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как низший уровень по сравнению с другими видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения [83].

§ 5. Совместная мыслительная деятельность

Процессы межличностного познания, воздействия друг на друга, обмена сообщениями (коммуникации) включены в совместную практическую деятельность. Однако совместная деятельность может быть связана с решением прежде всего мыслительных задач, как это имеет место, например, в научном творчестве, в управлении. В этом случае сама мыслительная деятельность выступает как совместная, коллективная. Эта область в наибольшей степени затрагивает компетенцию социальных психологов, разработки которых могут и должны использоваться при изучении совместной мыслительной деятельности. Необходимо использовать такой параметр, как уровень организованности группы, выступающей в качестве субъекта решения мыслительных задач (диффузная группа, коллектив и др.). Человек в групповом решении может выполнять разную роль, например быть лидером. Возникает задача сравнительной оценки эффективности групповых и индивидуальных решений. Эта эффективность зависит от стадии решения интеллектуальных задач: например, опытные изобретатели считают, что на самых ранних этапах поиска новой идеи более предпочтительным является индивидуальный поиск, а на стадии разработки этой идеи - коллективная работа.

"Совместность" мыслительной деятельности может принимать разные формы. К их числу относится групповая дискуссия, предшествующая окончательному решению задачи и ведущая к выработке этого решения. Дискуссия может носить характер совещания. Используется также предложенный А. Осборном метод организации дискуссии, при котором группа разбивается на "генераторов идей" и "критиков". Известен также метод синектики, при котором в группе выделяются особо активные участники, задача

которых заключается в том, чтобы предельно четко сформулировать противоположные мнения [8, с. 291]. В совместной мыслительной деятельности может возникать феномен

конформизма ("подравнивания" своего мнения к мнению членов группы), интенсивно исследуемый социальными психологами, меняется характер риска вырабатываемых решений по сравнению с индивидуальными. Умение вести эффективную групповую дискуссию развивают с помощью так называемого социально-психологического тренинга (обучения общению). Совместная мыслительная деятельность не только осуществляется группой, но и ведет к изменению группы. Одно из таких изменений - феномен поляризации группы. Характеризуя сущность этого феномена, Г.М.Андреева пишет: "В ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их всей массой членов группы. Более "средние" мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами" [8, с. 294].

Необходимо помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивидуальном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека.

§ 6. Мышление в условиях диалога с ЭВМ

К числу сравнительно новых областей психологии мышления относится изучение мыслительной деятельности, опосредствованной программами ЭВМ. С помощью этих программ, особенно диалоговых, т.е. обеспечивающих обмен сообщениями на языке, близком к естественному, может осуществляться воздействие на процессы решения задач испытуемыми, изучение различных особенностей этого воздействия, коммуникация с ним. И. Г. Белавиной [17] была создана специальная диалоговая программа ЭВМ, названная "СОВЕТНИК", так как ее основная функция - давать человеку, решающему мыслительные задачи, разного рода советы. Предметную область образовывала уже известная игра "Калах", которая считается одной из самых древних игр народов Востока. Различного рода игры в последние годы широко используются не только для изучения мышления, но и для отработки различного рода программ ЭВМ. В общем плане игра включает в себя процессы постановки и достижения ряда целей: 1) выиграть, 2) выбрать определенный тип стратегической задачи для быстрейшего достижения конечной цели, 3) найти такие тактические приемы, которые бы соответствовали решению стратегической задачи. Каждый конкретный ход характеризуется отношением его к этой иерархии целей.

Первые программы "Калах" для ЭВМ были составлены в основном контексте работ по исследованию возможностей ЭВМ в моделировании естественного интеллекта [120; 167]. И. Г. Белавина пошла по другому пути. В разработанной ею методике исследуется самостоятельная мыслительная деятельность испытуемых, обращающихся за советом к ЭВМ в режиме "диалога" на языке, близком к естественному (в данном случае на русском), в процессе поиска наилучшего хода в игровой ситуации. Условием генерирования машиной сообщений являются программы игры "Калах" (блок так называемых проблемных программ) и программы, организующие "диалог" человека с ЭВМ. Существующие методы формализации игры "Калах" позволяют создавать достаточно сильные программы, обыгрывающие человека, поэтому информация, получаемая от "СОВЕТНИКА", могла касаться таких особенностей (например, особенности ситуации игры после осуществления 5-8 полуходов). В соответствии с выделенными целями игры было разработано три класса сообщений (советов), которые позволяли получать сведения о конечном результате выбора хода, об оценке хода, сделанного испытуемым или его противником самостоятельно, без помощи машины (I),

сведения о возможности реализации стратегических целей игры (II) и сведения о тактических приемах игры "Калах" (III). Приведем примеры сообщений, которые мог генерировать электронный "СОВЕТНИК": "наилучший ход с поля № 1", "оценка хода противника 022", "в вашей ситуации можно собрать фишки противника в свой калах", "в игре желательно собственные фишки не перемещать на поля противника". Во втором варианте программы сообщения были существенно иного типа: "на выбранной вами для анализа глубине и заданном поле 6 максимальное количество фишек в калахе равно 15" или "на глубине 4 противник может 2 раза поймать ваши фишки".

Кроме перечисленных выше сообщений, названных основными, в "диалог" были введены специальные сообщения для того, чтобы способствовать формированию положительного отношения к ЭВМ. Выбор и использование машинных сообщений регулировались самим испытуемым. Время отправления запросов человека в ЭВМ определялось естественным ритмом процесса решения задачи, ритмом коммуникации. Возможность удовлетворения познавательных потребностей, возникающих в ходе решения, обеспечивалась благодаря достаточно большому диапазону типов машинных сообщений. В методике И. Е. Белавиной использовались также сообщения, участвующие в организации собственно "диалога" человека с ЭВМ, его ритмической структуры, сообщения, помогающие человеку задать машине правильный вопрос, сообщения, оказывающие положительное влияние на оценку испытуемым режима взаимодействия с ЭВМ и своего участия в процессе

"совместного решения". Методика позволяет регистрировать временную структуру взаимодействия человека с ЭВМ, автоматически фиксировать число запросов испытуемого по всем типам основных сообщений, анализировать их частоту, повторяемость, последовательность анализа различных элементов условий задачи с помощью ЭВМ, глубину анализа, избирательность испытуемых по отношению к разным вариантам решения. Автоматически фиксируется протокол взаимодействия (обмена сообщениями) между человеком и ЭВМ. Фиксируется не только результат решения задачи, но использование или неиспользование машинных советов, что возможно благодаря сочетанию автоматизированных методов исследования мыслительной деятельности с традиционными, например с методом рассуждения вслух. С помощью своего электронного советника игрок может получить дополнительные сведения как за себя, так и за противника.

Как показывают экспериментально-психологические исследования, отмечаются различные формы включенности данных электронного "СОВЕТНИКА" в содержание мыслительного процесса. Характеристика включенности определяется соответствием (или несоответствием) данных ЭВМ содержанию промежуточных и конечных целей. Крайними случаями являются полное и безоговорочное включение и прямое использование данных ЭВМ и явное неиспользование сведений, сообщаемых машиной.

Приведем конкретный пример, взятый из исследования И. Г. Белавиной, относящийся к рассуждению испытуемого при решении одной из задач:

Испытуемый: Беру любое поле... № 6... ЭВМ мне скажет, сколько фишек у меня будет на 5-й глубине?

Экспериментатор: Да.

Испытуемый: Тогда, конечно, беру конкретно (т.е. совет № 1).

В ответ на 1-й запрос машина сообщает, что в поле "калах" у испытуемого накапливаются 23 фишки. Это количество является явно недостаточным для выигрыша. Тогда испытуемый обращается за новым советом.

В ходе экспериментов у испытуемых формируются дополнительные цели обращения к ЭВМ, которые не были непосредственно направлены на решение задачи: цели получения данных ЭВМ наиболее быстрым и оптимальным образом, цели определенной организации диалога с ЭВМ, цели, направленные на дополнительную оценку выбранного игрового поля в качестве конечного результата. Если испытуемый, согласно инструкции, должен решить задачу в условиях ограничений на разнообразие "советов" ЭВМ или при отсутствии возможностей проверить действия машины каким-либо способом, то это сказывается на процессуальной и результативной стороне деятельности: снижение интегральной продуктивности до 44%, снижение степени разнообразия

запросов испытуемых, появление негативных субъективных оценок как советов, так и ЭВМ в целом. Электронный "СОВЕТНИК" даст игроку такие сведения о ситуации, которые он сам не может получить, это иногда вызывает у человека отрицательные аффективные оценки; если эти негативные моменты преодолеть, то с помощью своего "СОВЕТНИКА" человек решает более сложные задачи, более полно анализирует наличные условия задач.

Частота обращений игрока к "СОВЕТНИКУ" характеризует степень интенсивности получения и использования данных ЭВМ, генерируемых по ходу решения задачи, она является индикатором возникновения познавательной потребности. О том, насколько выраженной может быть эта потребность, свидетельствуют цифры: количество обращений к "СОВЕТНИКУ" при решении одной задачи может достигать 42. Развернутость поиска решения характеризуется числом элементов ситуации, обследуемых испытуемыми. Максимально полный объем обследования включает в себя 7 игровых полей испытуемого и 7 игровых полей противника во всех возможных связях и отношениях. С увеличением глубины решения полный объем возрастает в геометрической прогрессии. Например, для задачи, решаемой на глубине 5, требуется (при полном обследовании) учесть 106 748 вариантов связей между всеми возможными преобразованиями начальной ситуации, что исключает возможность решения задачи на основе полной ориентировки. Чаще всего игроки делают попытки проанализировать ситуацию перед обращением к "СОВЕТНИКУ", они выделяют отдельные элементы условий задачи и их свойства, которые затем проверяются с помощью советов. При решении испытуемым более чем одной задачи предварительный (до первого обращения к ЭВМ) анализ может значительно сокращаться, анализ полей на основе данных ЭВМ расширяться. Данные, получаемые от "СОВЕТНИКА", всегда соотносятся с собственными прогнозами испытуемых, в зависимости от соотношения прогнозов и получаемых результатов поиск развертывается или сокращается. Отмечаются иногда явления полного отсутствия предварительного обследования полей. В тех случаях, когда анализ задачи развертывается целиком на основе данных, полученных от машины, испытуемые исследуют и выявляют свойства элементов ситуации, используя 1-2 совета, с помощью которых можно оценить и сравнить недостатки и преимущества анализируемого поля.

Электронный "СОВЕТНИК" предоставляет игроку знания, относящиеся к большей глубине, чем доступная самому игроку, поэтому ее можно сравнивать с глубиной мысленного анализа ситуации, доступной самому испытуемому. "СОВЕТНИК" значительно расширяет возможности человека в прогнозировании им различных

преобразований игровых ситуаций (прогнозирование конкретных последствий собственных действий на определенную

глубину игровой ситуации). Глубина просчета ходов машиной регулировалась испытуемым. Процесс решения характеризовался постепенным углублением собственного анализа, т.е. постепенным переходом от использования данных на глубине, близкой или возможной для самостоятельного анализа (глубина 2 или 3), к глубине более далекой, "закрытой" для мысленного просчитывания вариантов (глубина 5 - 8). Для того чтобы решить задачу на основе данных, генерируемых машиной, испытуемый постепенно осуществляет включение новых знаний в обоснование конечной цели. Смысл конечной цели испытуемый формирует под влиянием готовых знаний о свойствах полей, получаемых от "СОВЕТНИКА". Работа игрока вместе с "СОВЕТНИКОМ" эффективна тогда, когда он имеет возможность контролировать действия "СОВЕТНИКА".

В экспериментах И. Г. Белавиной сравнивались два варианта программы "СОВЕТНИК". Первый вариант программы был ориентирован в основном на результативную сторону решения задачи. Машиной генерировались данные, которые можно было использовать только для проверки и сравнения собственного готового решения с машинными вариантами "лучшего хода". По характеру сообщения скорее походили на директивные указания, чем на советы, информация об "угрозах" и "ходах в калах" была неопределенной и неконкретной. Второй вариант программ был ориентирован как на результативную сторону решения, так и на процессуальную, данные второго варианта программ могли быть использованы человеком на этапе формулирования промежуточных целей и их проверки и корректировки. Оказалось, что работа с этими двумя программами существенно различается. У испытуемых, работавших только с первым вариантом программы, отмечалась сравнительно низкая продуктивность решения (лучший ход находится только в 44 % случаев). Использование данных первого варианта программы характеризовалось значительным разбросом форм включения данных в поиск решения: полный отказ от попыток обращения к ЭВМ, частичное прерывание динамики обращения, частичное (косвенное) использование и включение данных ЭВМ, полное (прямое) применение данных ЭВМ в качестве конечного результата решения. У одного и того же испытуемого в процессе решения одной или ряда задач отмечается определенная динамика перехода от одной формы включения данных ЭВМ к другой. В экспериментах с использованием второго варианта программы "СОВЕТНИК" суммарная продуктивность достигала 90 %. Отсутствовали полный отказ и частичное игнорирование данных ЭВМ. Эти данные включались в содержание промежуточных и конечных целей, формулируемых испытуемыми, в критерий обоснования лучшего хода, оказывали влияние на изменение направленности познавательной деятельности. При использовании первого варианта программ сокращается число обращений испытуемых к