Переписные книги 9 страница

перед тем, как приспособить к ней свое поведение. Феномен быстрой ориентировки, описанный первоначально применительно к высшим животным, оказался достаточно распространенным в животном мире, он встречается у птиц, элементы мгновенной ориентировки есть даже у насекомых.

Психическое отражение, возникающее у животных и принимающее участие в управлении приспособительным поведением, неоднородно. Можно выделить несколько параметров, по которым различают виды этого отражения: а) модальность воздействия (химическая, механическая, температурная рецепция), б) степень сложности того воздействия, по отношению к которому организм проводит ориентировку (отражение отдельных свойств, отражение целостных вещей, отражение сложных отношений между теми или иными воздействиями внешнего мира). Интеллектуальное поведение животных - это форма индивидуально-изменчивого поведения, наиболее выраженного у высших животных, но представленного в зачаточной форме не только у антропоидов. Экспериментальные исследования решения задач животными, которые вытеснили первоначальные антропоморфные представления о "способности к рассуждению у животных", привели к дифференциации двух представлений: о поведении путем проб и ошибок и поведении, основывающемся на понимании, т. е. схватывании отношений. Пониманием назывался учет свойств ситуации, а поведение, строящееся на основе этого учета, - разумным. В качестве критерия разумного поведения В. Кёлер использовал следующий признак: возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля. Разумное поведение противопоставлялось случайному. Впоследствии произошло объединение этих крайних точек зрения. Так, Р. Вудвортс писал: "В любой ситуации, которую можно называть проблемной, это схватывание никогда не бывает с самого начала полным. Ситуация должна быть исследована, а это редко может быть сделано без передвижений и манипулирования. Но даже при первом взгляде на ситуацию общие очертания проблемы вскрываются в достаточной мере, чтобы до известной степени ограничить область исследования и манипулирования" [44, с. 712-713].

Выражение "разумное поведение животных" имеет двоякий смысл: "разумное" в смысле адаптивное, в этом смысле всякое индивидуально-изменчивое поведение разумно, элементы разумности есть даже в инстинктивном поведении. В более узком смысле разумным называют подвид индивидуально-изменчивого поведения, так называемое интеллектуальное поведение животных. Классическими стали исследования И.П.Павлова, Н.Н.Ладыгиной-Котс, В.Кёлера и других исследователей. Для В.Кёлера разумность поведения в этом более узком значении слова состоит в использовании обходных путей (идти от приманки, чтобы затем к ней приблизиться), в использовании "орудий", в "изготовлении орудий". Как уже отмечалось, интеллектуальное поведение связано с отражением отношений в ситуации, со скоростью ориентировки. Биологический смысл последней понятен: есть поведенческие задачи, которые нельзя решать путем многократных проб (нельзя методом проб и ошибок убегать от хищника - одна ошибка может стоить жизни). К предпосылкам интеллектуального поведения относят предшествование ориентировки по отношению к непосредственным двигательным пробам, достаточно длительное сохранение в памяти следов внешних воздействий. Разумность поведения проявляется также в феноменах предвосхищения, экстраполяции. Собака, перебегающая дорогу, должна предвосхитить положение движущегося автомобиля к моменту пересечения траекторий их движения. Самым сложным проявлением интеллектуального поведения, по-видимому, остаются опыты с изготовлением орудий: при соединении одной палки с другой вычленяется новое свойство составной палки - быть орудием, вычленяется свойство палок соединяться. Начинает

развиваться такая область психического отражения внешнего мира, которая связана не просто с учетом имеющихся в среде ориентиров, но с активным выявлением их в ходе специально выделяющихся в поведении актов. По мнению К. Э. Фабри [190], ранее выделявшиеся критерии интеллекта уже не применимы к одним лишь антропоидам, а "расплываются" в поведении и других высших позвоночных. Качественное своеобразие поведения антропоидов К. Э. Фабри усматривает в развитии манипулятивной активности обезьян, позволяющей им улавливать не только наглядно воспринимаемые связи между предметами, но и знакомиться со строением (в том числе и внутренним) объектов манипулирования. Зрение у обезьян также "воспитываемо" мышечным чувством. Обезьяны (во всяком случае человекообразные) способны, как считает К. Э. Фабри, усмотреть и учесть причинно-следственные связи и отношения, но только наглядно воспринимаемые, "прощупываемые" физические (механические) связи.

Интересное направление развития ориентировки связано с групповым поведением и взаимодействиями между особями.

Осуществляется взаимная ориентировка организмов, в том числе по отношению к их движениям, позам, имеют место коммуникации относительно результатов ориентировки в предметном мире: например, количество витков в танце пчелы зависит от того, на каком расстоянии, в каком направлении и какого характера пища была обнаружена. Средства коммуникации между особями достигают в мире животных значительного развития. Если проводить сравнение с человеческими формами звуковой коммуникации, то известным грубым аналогом может служить крик. Крик есть выразительный акт, объективно несущий информацию о состоянии организма и через это о некоторых особенностях ситуации, вызвавшей это состояние, именно поэтому он позволяет другим особям ориентироваться не только в состояниях организма, но и в некоторых особенностях ситуации. Ориентировка в выразительных движениях других особей (поза, направление взгляда) обслуживает иерархические взаимоотношения в группе особей (например, нельзя горилле смотреть прямо в глаза).

§ 2. Историческое развитие мышления человека

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Согласно одной из них абсолютизируется отличие человека от животных, между человеком и животным - целая пропасть. Крайним выражением этой позиции является положение о том, что человек - это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно работами естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько сложны, включают в себя так много внутренних регуляторных механизмов, то зачем еще предполагать существование каких-то дополнительных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким

образом, необходимо понять диалектику сходства и различия, понять те качественные новообразования, которые возникают в ходе развития психики и поведения на уровне человека.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека заключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий

внешнюю среду характер. Продуктивный - значит, заканчивающийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступает, когда мы анализируем даже простейшие формы человеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием потребностей человека. Поведение животного характеризуется прежде всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособления к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения животных деятельность человека носит преобразующий, созидательный характер. Изготовление орудия из грубого камня может служить наглядным образцом этой особенности человеческого действия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (например, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека становится потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознательную цель. Постановка цели, как мы уже знаем, есть одна из функций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоятельные образующие - действия. Итак, в структуре физического труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий.

При дифференциации деятельности человека и поведения животных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, необходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удовлетворения которых развертываются поведение и деятельность. Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты производства, т.е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У человека качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отношения между ними. В человеческой деятельности потребности не только направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. Разумная потребность - это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Общественные, групповые и индивидуальные оценки разумности потребности могут, естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится

опосредствованным целями. В деятельность человека включается общественный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи - это орудия труда, но орудия не

случайно называют "первой абстракцией человечества" [99, с. 39]: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые от непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре речевого общения, т.е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической деятельности без осознания их состава (подражание).

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) - одна из центральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимодействовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовку и исполнение действия. Например, один изготавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудовом процессе вытекает необходимость выполнения таких промежуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями - процессами достижения сознательной цели. Кроме действий, направленных на предметную среду, выделяются особые действия, связанные с процессами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В. А. Вагнер писал: "Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя". Это означает, что, передавая с помощью речи некоторое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л. С. Выготского [46], высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функции, "разделенные между людьми ", и лишь позднее становятся индивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредствованы орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками ("психологическими орудиями"), важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, т. е. действий в совместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объективных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек называл некоторые результаты действий другого человека до выполнения этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование первоначально возникает в форме требования, предъявляемого к другому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обращено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом

плане возникает по схеме формирования высших психических функций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего - это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимым появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием. Далее необходимо отметить линию на все большую дифференциацию творческих и исполнительских функций внутри самой чувственно-практической деятельности (сравни: мастер и подмастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умственного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной деятельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделившаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной (и в этом смысле "совместной"). Это выражается в использовании знаний,

выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к методам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформулировать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя заниматься умственным трудам до появления общественного разделения труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом-исследователем до начала освоения космического пространства). Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосылки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Основным методом такого рода исследований является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р.Лурия [104]. Материал, на котором основывалось данное исследование, был собран в 1931 - 1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалистических основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах). Проведенные А. Р.Лурия исследования показали, что "структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важнейшие формы познавательных процессов - восприятие и обобщение, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутренней жизни - имеют исторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладением основами знаний" [104, с. 163]. Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и сравнительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже

упоминавшаяся выше методика "четвертый лишний". Испытуемым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить "полено" от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что "все нужно". Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: "молоток, пилу и топор, а полено не взял", комментировался испытуемым так: "Наверное, у него много дров!". Таким образом, предметы классифицировались не путем вербально-логических операций, а на основе

наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р.Лурия [104] выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуждения. Первая причина состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для дальнейших рассуждений. Вторая причина заключается в том, что посылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявленный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с реальным практическим опытом, оставалось обычно недоступным испытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что "так не бывает". Большие трудности вызывало также требование задавать произвольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью оторваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переход от наглядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в конечном счете развитием общественной практики и культуры (с современными подходами к историческому развитию мышления можно ознакомиться в [84]).

§ 3. Онтогенетическое развитие мышления человека

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период

всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого -это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные действия ребенка (например, притягивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия (о "действиях" можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.Л.Новоселова показала, как возникают "зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта" [121, с. 53], как все более соотносится действие с его результатом, как складывается "познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики до этого не очевидных свойств предметного поля" [121, с. 56]. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими

функцию оценки действий по их результату. С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: "Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности" [121, с. 143].

Н. Н. Поддьяков систематически изучая развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько

взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н.Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребенка, лишь постепенно выделяющегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки - от сильных и длительных к коротким и слабым.

Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер: "Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мысленный анализ наступивших изменений" [134, с. 255]. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. "Основная линия развития наглядно-образного мышления, - пишет

Н. Н. Поддьяков, - заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы" [134, с. 257]. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что и "неотчетливые знания" играют положительную роль в умственном развитии человека, что "необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей" [134, с. 31]. Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления,

в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний "важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний" [134, с. 62 - 63].

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р.Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведен А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых "близнецовая ситуация", не создававшая объективной необходимости в овладении языком, послужила фактором, зафиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическая речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное

действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей действие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А. Р.Лурия и Ф.Я.Юдович, в возрасте 5 - 5,5 лет близнецы не обладали ни умением организовать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни возможностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллектуальные операции детей также отличались узкими возможностями, и даже такая операция, как элементарная классификация, оказывалась им недоступной.