Переписные книги 10 страница

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив детей в разные группы детского сада. Дополнительно они провели с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку пользоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблюдать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из сформулированного замысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группировал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: "Каждый предмет входит в соответствующую, сформулированную ребенком группу, и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в "воображаемом плане"" [103, с. 85]. Напротив, у ребенка, который не проходил специального обучения речи, группировка предметов продолжала возникать лишь в процессе непосредственного размещения предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникала лишь после того, как предметы размещены, и служила не столько основанием, сколько

оправданием сделанного размещения. А. Р. Лурия и Ф.Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло существенный

вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие от эмпирических) обобщений. "В настоящее время, - пишут В. В.Давыдов и А. К. Маркова, - можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности" [142, с. 308]. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности. Еще Л.С.Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологическими процессами "приходят через ворота научных понятий" (цит. по: [142, с. 312]). Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возникает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы [142, с. 314].

В настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы "заменить его" вербально-логическим, теоретическим мышлением. А. В. Запорожец совершенно справедливо писал: "Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер" [140, с. 261]. А. В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания "необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить" [140, с. 263].

И.СЯкиманской [208] систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание

образов и оперирование ими - это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания, по И. С.Якиманской, характеризуется особыми условиями

создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам, 2) изменение его структуры, 3) комбинация этих преобразований. Меняется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С.Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З.И.Калмыкова [75] выявила некоторые линии онтогенетического развития продуктивного мышления школьников. Развитие собственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся оказывается доступным абстрагирование и обобщение существенных признаков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами мышления: "Повышаются степень существенности отражаемых в слове признаков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной деятельности" [75, с. 190]. На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируемых и словесно формулируемых признаков и уровень их обобщенности. Постепенно формируются такие качества продуктивного мышления, как самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Не всякое обучение является развивающим: "Если в обучении перед школьниками ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим" [75, с. 193].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить

в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления. Это направление представлено в работах М. Г. Ярошевского [212]. Изучая историю развития психологической мысли, М. Г.Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отношение, личность) и стадии развития детерминистской, т. е. направленной на научное объяснение, мысли (предмеханический детерминизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М. Г.Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И. М. Сеченова -основоположника научной психологии. Анализируя отношения между историческим путем научного познания и индивидуальным творчеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий духовной

эволюции. Эти явления были названы идеографическим феноменом. В творческом пути И.М.Сеченова М.Г.Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистического мышления: "картезианская настроенность мысли", "увлечение индетерминистской психологией", "переход на позиции механоцентризма", "усвоение биодетерминистских принципов", "обращение к психическим переменным", "новое детерминистское объяснение высших форм психической активности". Идеографические феномены в психологических исканиях И.М.Сеченова (т.е. в его мышлении) были выявлены М. Г.Ярошевским в результате тщательного анализа соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.

"Великим обобщением" назвал М. Г.Ярошевский положение И.М.Сеченова о том, что "не сознание как мир явлений, простирающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблюдаемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, психически регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета" [212, с. 6]. Значение творчества И.М.Сеченова сопоставимо с вкладом в науку Коперника: "Иллюзии интроспекционизма сходны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно переориентировало исследовательскую мысль с внутреннего "пространства" сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на психически регулируемое поведение, открытое для опытной объективной науки" [212, с. 7]. Формирование "великих обобщений", обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии), -это высший итог развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.

Глава 10

Теории мышления

§ 1. Мышление как ассоциация представлений

Познакомимся теперь с теми трактовками мышления, которые складывались в контексте основных школ и направлений психологической науки за рубежом, обращая внимание прежде всего на вопрос о структурных единицах мыслительной деятельности, о специфическом аспекте изучения мышления представителями той или иной школы.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т.е. с образованием и актуализацией связей между представлениями ("идеями"). Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии - ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в XVII-XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению (причинность, присущность). Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж.С.Милля, Д.Милля, А. Бэна, Т.Цигена и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Однако их объединяло главное: ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности.

Психология мышления в этот период еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие

мышления - это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формальнологической характеристикой мышления. Например, Т. Циген рассматривал понятие как "ассоциацию представлений", суждение как "ассоциацию понятий", а умозаключение как "ассоциацию суждений". Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах - образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность [98]. Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту). В отечественной литературе ассоциационистический подход развивался Ю.А.Самариным и П.А. Шеваревым [164; 203]. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А. Ф. Эсауловым [206; 207].

§ 2. Мышление как действие

Раздел "психология мышления", отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начинаются экспериментальные исследования мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицированные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных текстов и выражений (например, нужно было передать смысл такого выражения: "Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения"), установления отношений ("часть -целое", "род -вид"), выяснения соотношений и усмотрения отношений между объектами и

восприятия конкретных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например: Н.Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.

Были сформулированы следующие взгляды о процессах человеческого мышления. Мышление - это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось "все, что не имеет характера ощущений", все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. безобразен. "К числу явлений, чувственно несозерцаемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения" (цит. по: [195, с. 24]).

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из "ненаглядного знания" прежних мыслей. Мышление - это работа "Я", подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испытуемым инструкций в самоинструкции, функционирование которых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и представление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представления исходят некоторые специфические влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который должен появиться, - соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, создающая намерение. Наиболее важной формой проявления действия детерминирующих тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно детерминирующие тенденции и придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также понятие установки (Set, Einstellung) для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Намечаются компоненты анализа деятельности - задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект. По существу, ставится важнейшая проблема регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого Я. Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что собой представляет "не наглядное" содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, представители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о

развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности. Основным методом изучения мышления признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция характеризовалась последовательным идеализмом: "Мы же не только скажем: мыслю, значит, существую, но также: мир существует, как мы его устанавливаем и определяем" [122, с. 81]. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало, по существу, общепринятым в современной психологии.

§ 3. Мышление как функционирование интеллектуальных операций

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата

мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе -образованию "общей задачи" в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении "предметных отношений" между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного; б) определено место неизвестного, искомого; в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами. Образование общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется через то место, которое оно занимает в комплексе. О. Зельцем введено важное понятие антиципация: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи.

Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией результатов этих операций. Задача не является лишь пусковым механизмом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются следующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные

комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция - дополнение комплекса - может включать в себя визуализацию данного предмета. Абстракция - это выделение различных характеристик предметов и вычленение отношений между членами комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции - репродукции сходства - является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально подчеркивал необходимость открытия новых

методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что "отношение цели и средства между целеполаганием и известным методом решения внезапно входит в сознание" (цит. по: [195, 32]). В наиболее сложных формах творческой деятельности открытию требующегося метода предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в истории экспериментальных исследований мышления он стал исследовать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.

Л. И. Анцыферова, давая тщательный анализ работ Зельца, справедливо отмечала, что у него "структура и состав каждой из основных операций мало дифференцированы", "в теории Зельца вообще нет понятия простых, далее не разложимых и в этом смысле основных операций" [124, с. 97]. Правильно выделена существенная ограниченность подхода Зельца к исследованию творческого мышления: когда Зельц говорит об образовании задач или проблемного комплекса, то, по существу, речь идет лишь о дифференциации и уточнении уже полностью сформулированной проблемы; суть же мышления заключается не столько в заполнении, сколько в создании проблемных комплексов, в вычленении собственно условий задачи, в нахождении переменных, которые как-то определяют искомое, неизвестное [124, с. 98].

В психологической литературе сильное влияние работ Зельца представлено в монографии голландского психолога А де Гроота [219], изучавшего мыслительный процесс, лежащий в основе выбора хода в шахматной игре. Автор ставил перед собой цель дать обобщенное описание структуры и динамики мыслительного процесса как основы для создания теории. Это обобщенное описание включает в себя четыре последовательно сменяющие друг друга стадии процесса мыслительной деятельности шахматиста. 1. Стадия ориентировки, особенно ориентировки в возможностях. На этой стадии рассматриваются последовательности ходов и общие возможности в определенном направлении. 2. Стадия обследования (exploration). Испытуемый скорее "прикидывает", чем исследует возможности действия. Он рассчитывает несколько простых продолжений на небольшую глубину или то, что, по его мнению, должно быть главным продолжением. Если достигается неудовлетворительный результат, то этот ход временно откладывается. 3. Стадия исследования (investigation). Здесь осуществляется более серьезный, более глубокий поиск возможностей, усиления всего того, что количественно и качественно достаточно четко выражено. Исследование является более направленным и более тщательным:

рассчитывается большее число вариантов и на большую глубину. 4. Стадия доказательства. Испытуемый проверяет и резюмирует, он стремится к доказательству. Полученный результат субъективно оправдывается. В отечественной психологии соотношения между искомым, неизвестным и требуемым тщательно анализируются в работах А. В.Брушлинского и его учеников [37; 115].

§ 4. Мышление как акт переструктурирования ситуаций

Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гешталыппсихологии (М.Вертхаймера, В.Келера, К. Коффки, К.Дункера) - направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с критикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э.Гуссерля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосредственном созерцании сущности вещей. Центральным положением данной школы было следующее: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы - ощущения, но некоторые целостные образования -конфигурации, формы, или гешталъты. Главным объектом экспериментального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались факторы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов: близость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, направленность к хорошей фигуре (замкнутой, простой, симметричной). Один из основных законов восприятия - это закон прегнантности, т.е. стремление к хорошей форме - симметричной, замкнутой и т. п. В основе такого закона прегнантности лежит стремление возникающих в ходе головного мозга систем возбуждения к равновесию (подробнее см. [124]). Законы, первоначально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления. Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматривается подобно непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).

В результате систематического экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с

обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и др.) В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения "того же самого рода, что и у человека" [176, с. 203], он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное "пробам" как случайным актам. Сам механизм "разумного" (в противоположность случайному) решения задачи заключается, по В. Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации

совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации. Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании (экспериментальном и теоретическом) мыслительной деятельности человека (М.Вертхаймер, К.Дункер и др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях. Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги.