Эдвард Эдингер 6 страница

Рис, 33. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «у».

Рис. 34. Ребенок 2 месяцев под­ражает артикуляции звука «а».

Рис. 35. Взрослый произносит звуки за маской. Малыш спокойно смот­рит. Звукоподражания нет.

 

Есть еще одно условие, которое, вероятно, известно многим, но тем не менее очень часто не соблюдается — и не только в семье, но и в детских уч­реждениях: ребенок должен хорошо видеть лицо взросло­го, который разговаривает с ним. Здесь интересно рас­сказать об опытах, проведен­ных в нашей лаборатории Г. С. Лях. С несколькими младенцами в возрасте двух месяцев в доме ребенка про­водились занятия, в которых взрослый на протяжении 2—3 минут проделывал пе­ред ребенком артикуляторные движения (как бы для произнесения звуков «а», «у» и т. д.), но звуков не произносил. Дети пристально смот­рели в лицо взрослого (рис. 33 и 34) и очень точно повторяли его мимику. Когда

взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же под­хватывали их и воспроизводили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась и ими­тация мимики и звуков (рис. 35). Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской ма­ской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали ни­каких попыток подражать им. Только после того как они научи­лись воспроизводить звуки, произносимые взрослым, они начи­нали подражать слышимым звукам. Таким образом, выясни­лось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, только после это­го появляется способность к звукоподражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.

В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблюдать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоя­нии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было хорошо видно ребенку. «Агу-у, агу-у, Оленька»,— говорит мама, а са­ма в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную мимику, то не может воспроизвести и звуки, которые она произносит! Вот по­чему 2—3 минуты, полностью уделенные ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длительные разговоры меж­ду делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица,— в таком случае это будет для малыша только шу­мом.

На восьмом месяце дети начинают по несколько минут под­ряд повторять слоги: «да-да-да-да», «та-та-та-та» и т. д. Важно иметь в виду, что лепет очень связан с ритмическими движе­ниями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ребенку свободу движений — это способствует не только тренировке его моторики, но и развитию «предрече­вых» артикуляций.

Весьма существенны также осязательные и мышечные ощущения, получаемые ребенком при умывании, купании, кормлении. В пережевывании и глотании пищи участвуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответствующие мышцы не тренируются, развитие у него четкой артикуляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно пита­ется котлетками из рубленого мяса, овощными пюре, протер­тыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но сохраняет ее и впоследствии.

 

ПЕРВЫЕ СЛОВА

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начи­нают говорить несколько раньше — на 8—9-м месяце, мальчи­ки — на 11 —12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи де­тей. Особенно много в этом отношении сделали Н. А. Рыбни­ков и А. Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена такая последовательность в развитии языка ребенка.

9,5 месяца — 1 год 6 месяцев	Слова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те­тя, ам-ам (есть) и т. д. Звукоподражательные слова: ав-ав (со­бака), тик-так (часы), му-му (коро­ва) и т. п. Все существительные употребляются в именительном падеже, в единствен­ном числе.
1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев	Попытки связать два слова в фразу («мама, дай!»). Усваивается повелительное наклоне­ние глаголов («иди, иди!» «дай-дай!» и т. п.), поскольку оно выражает же­лание ребенка и имеет для него важ­ное значение.
1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев	Появляются формы множественного числа (так как разница между одним предметом и несколькими очень на­глядна).
1 год 10 месяцев — 2 года	Словарь доходит до 300 слов. Имена существительные составляют прибли­зительно 63%, глаголы — 23, другие части речи — 14%. Союзов нет. От 1 года 6 месяцев до 2 лет — первый период вопросов: «Что это?»
3-й год	Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориен­тироваться в отношении к предметами пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появ­ляется родительный падеж, затем да­тельный, творительный и предлож­ный. Однако полное овладение падеж­ными формами происходит значитель­но позже. Появляются многословные фразы, при­даточные предложения; к концу года — соединительные союзы и местоимения.
4-5 лет	Условная форма придаточных предло­жений. Длинные фразы. Монологи. За­ключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?»

 

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития дет­ской речи. За каждым из них стоит большая работа и самого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь совсем не просто научиться произносить слова, которые слышишь! Нуж­но правильно повторять их за взрослыми — и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания — недаром говорят о малышах: «Это такие обезь­янки!»

Но мало только повторить слово — нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам-ма! мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс —игровой. Много­кратное повторение слогов и слов — очень увлекательное заня­тие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!

Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на ма­лыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.

Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение, но это не те уровни обобщения, о которых говорилось в пре­дыдущей главе, это очень примитивное обобщение, возникаю­щее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те пред­меты, которые называет этим словом. Годовалый Славик сло­вом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник. Верочка в этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.

Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и действий, ко­торые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням!», т. е. «дайте поесть»; увидев ребенка, ко­торый грыз печенье, она показала на него: «Ням-ням!» — «ест».

Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тре­вожно зовет ее: «Мама! мама!» Нашла на полу красную пу­говицу, подняла и восторженно восклицает, обращаясь к мате­ри: «Мама! Мама!» Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Сло­во «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожи­дает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне!

Только очень постепенно ребятишки усваивают разные названия для всех предметов и действий. Как свидетельствуют многие психологи, и в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции с предметами.

Для иллюстрации приведем некоторые наши наблюдения.

У Алеши в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшево­му мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, картиной, портретом и зеркалом, висевшим на стене. Со всеми предметами, которые обозначались словом «киса», производились многие действия. Одевая шубку перед прогул­кой, ребенок вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачи­вал шею при застегивании пуговиц, чувствовал тяжесть шубки на себе и т. д. Одевание шапки связывалось с другими двига­тельными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался схватить ее, раза два или три она его оцарапала; многократно мальчик бегал за кошкой, старался взять ее на руки здесь им была получена масса ощущений совсем другого характера, чем в действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушка­ми— мишкой и обезьянкой—ребенок играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол, укладывал их спать и т. д. При этом каждое из этих действий связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц у Алеши прои­зошли существенные изменения в обозначении этих предметов словами: «ки» стало относиться только к кошке, шапка и шуб­ка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка — «мись».

Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово по-прежнему обозначало окно, картину, портрет и зеркало. Ребе­нок видел висящие на стене предметы, но какие-нибудь актив­ные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов, обобщаемых ребен­ком в силу их расположения на стене (или в стене), было яв­но недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Как видите, и в развитии моторной речи действуют те же закономерности, что и в развитии понимания слов,— помните опыты, где у детей вырабатывалось на книгу 20 зрительных условных рефлексов и 20 двигательных?.. Если связи были только зрительные, слово «книга» оставалось обозначением лишь одного предмета, а если связи были двигательные, слово «книга» начинало обобщать много книг. Оказывается, и для того, чтобы ребенок начал называть словом какой-то определенный предмет, необходимы действия с этим пред­метом.

Многие авторы, изучавшие развитие речи детей, указыва­ют, что ребенок прежде всего начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками: «ложка», «чашка», «тарелка» («чайник» пли «ваза» много позже); детали предметов, ко­торые он трогает руками, также выделяются раньше (напри­мер, ручка чашки, а не дно ее).

На протяжении первой половины второго года жизни ребе­нок усваивает большое количество названий предметов и дей­ствий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получили обобщающего значения.

Во второй половине второго года происходит много важных событий. В это время ребенок начинает связывать в фразу два слова. «Мама, ди!» (мама, иди) — сказала в 1 год 6 месяцев Ляля; «Мама, дай!»,— совершенно четко выговорила в этом же возрасте Катя; первая фраза Игорька в 1 год 8 месяцев бы­ла «Баба, катяй!» (баба, качай). Это очень большое усложне­ние в деятельности мозга: на каждое слово выработана система связей, и теперь происходит их объединение. Раз начавшись, этот процесс слияния систем связей далее развивается очень бурно. На третьем году жизни дети начинают строить фра­зы уже из трех слов, и все они выражают желания, потреб­ности малыша: «Таня дай ням!», «Витя хочет гуля!» (гу­лять).

Еще одно важное событие происходит в развитии речи де­тей около двух лет: они открывают, что все вокруг имеет свое имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью рас­спрашивает: «Что это?», «А это что?» — и узнает, что это — собака, это — автобус, это— птица, это— автомобиль и т. д. и т. д.

Но и это скоро перестает удовлетворять малышей — они хотят дальше знать: как зовут вот этого мальчика? А ту де­вочку? А вон ту собачку? А воробья, который купается в пы­ли? «Как его зовут?» — непрерывно спрашивают они теперь. Если вы не можете удовлетворить интерес ребенка, то он сам тут же придумает имя.

Марише, когда ей было два с половиной года, принесли в подарок двух живых раков; она сразу же назвала их: Биха и Миха. Раки уныло сидели в тазу с водой, едва шевелили усами и отказывались от еды, хотя им предлагали и мясо, и мух, и все, что только могли придумать. Кто-то принес как угощение ракам дождевого червяка. Мариша, конечно, преж­де всего спросила, как зовут червячка. Пока взрослые думали, как ответить, она сама предложила: «Пусть он будет Зиночка!» (Биха с Михой брезгливо пятились от Зиночки, есть ее не стали, и, чтобы они не сдохли с голода, их выпустили в ре­чушку).

Эта же девочка ехала с бабушкой в трамвае и все время за­давала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?), показывая то па ко­го-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селед­ку, торчавшую из сумки женщины, которая стояла рядом, Ма­риша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»

Вы видите, какая жажда у ребенка находить новые и но­вые обозначения для каждого предмета. Он так хочет знать больше названий — вы только скажите ему! Именно это обес­печивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

Если название трудно, то очень часто малыш заменяет его созвучным, более легким для артикуляции. Юля (2 года 6 ме­сяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: «Лютче — Танечка» — и так стала на­зывать тумбочку; столик у нее был Толик, диван — Ваня и т.д. При этом Юля не просто коверкала слова или пропускала часть трудных для нее звуков, но всегда поясняла: «Лютче так».

Коля в 3 года плохо выговаривал звук «р», но в сочетании с «д» он ему удавался (так, слова «дрова», «ведро», «вдруг» и т. п. он произносил правильно); мальчик уговаривал ма­му: «Давай все так называть — дрыба, дроза!» (рыба, роза).

В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует опреде­ленные звукосочетания из речи окружающих людей.

Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо ви­ден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям де­тей. «Галя, что ты тащишь в рот?» — сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!»—отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую га­дость, и теперь она просто договорила конец привычной фра­зы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.

«Хочешь яичко?» — обращается бабушка к Леночке 2 лет

6 месяцев. «Да не патое, а зоотое»,—- говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие: «да не простое, а золотое» — ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!

Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: «По­делим?» — «Поделим ловко - тебе ботву, а мне морковку!» отвечает дочка. Слово «поделим» прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену — и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух сте­реотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:

Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!

Здесь слово «серенький» сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.

Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про ку­рочку рябу. Когда он дошел до слов «плачет дед, плачет баба», то далее «соскользнул» на другую сказку: «Как же мне не пла­кать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!» Здесь причи­ной перескока оказалось слово «плачет», которое входит в обе сказки.

Профессор А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода «дренаж» для перехода про­цесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смо­ленский показал, что это явление «дренажа» возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое-то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.

Так на основе все более и более сложных стереотипов фор­мируется активная речь ребенка.

 

МАЛЫШ ДЕЛАЕТ ОШИБКИ

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стерео­типов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила? — интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 меся­цев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п.— это ошибки, ко­торые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так зако­номерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребя­тишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте го­ворят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — «Жеваю».— «Ну, вставай, хватит валяться!» - «Вставаю, вставаю!» — «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хва­таешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использо­вать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуля­ция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, ле­жит подражание часто употребляемой форме глагола, но об­разцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услы­шанной формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».— «Нет, я еще поспу»,— отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая при­легла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».— «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иног­да — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаго­лов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п.,— говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изме­нять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справля­ясь со сложностью грамматики русского языка, малыши обра­зуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд»,— предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет,— возражает тот,— здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присое­динения к корню имени существительного окончания ом, не­зависимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных муж­ского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила про­фессия врача, и она решила, что когда будет большая, то ста­нет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употребле­нии сравнительной степени имен прилагательных. В этом слу­чае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши го­ворят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти».— «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в дет­ской речи связаны с тем, что грамматические формы образуют­ся по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отноше­ниями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разде­ление станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т.д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание ребен­ка. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания ом, независимо от рода существительного, окончание ее в сравнительной сте­пени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надол­го останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или драз­нить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.

Игорь К. до трех лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек ведь у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито!» — «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в три с половиной года Игорь начал понемногу употреб­лять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребя­тишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно.

Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода дли обиды.

Разговор об ошибках приводит нас к другому, очень инте­ресному вопросу — о детском словотворчестве. В обоих этих явлениях довольно много общих черт и во внешних проявлени­ях, и в механизмах их возникновения.

 

ДЕТСКОЕ СЛОВОТВОРЧЕСТВО

Для нас очевидно, что большую часть слов ребенок заучи­вает путем подражания: «дай-дай» — обращается к годова­лому сынишке мать и берет у нею из рук игрушку; «дай-дай» — повторяет малыш. «Киса, это — киса»,— показывает на кошку взрослый; «ки-и» — как эхо отзывается ребенок.

Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы за­метим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от нас, взрослых.

— Я — правдун! — заявляет четырехлетний Алеша.

— Фу, какая капота! — морщится от дождя трехлетний Игорек.

— Посмотри, какая букарашка! — умиляется Стасик трех лет пяти месяцев, глядя на маленького жучка.

Дима трех лет двух месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добива­ется: «Ну, папа, как ее зовут?» Папа пожимает плечами и мол­чит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясня­ет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая — кука. За­помнишь?»—и идет дальше, очень довольный, что оставил по­зади не каких-то неизвестных птиц, а совершенно определен­ных: куку и бабуку.

Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня сов­сем самостоятельная стала!» Девочка очень серьезно посмотре­ла на мать и ответила: «Я не только самостоятельная — я и самолежательная и самосидетельная!»

Появление таких «новых» слов в речи детей и называют словотворчеством.

Словотворчество составляет одну из важнейших особеннос­тей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и другие), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и другие). Факты, собранные многими исследовате­лями — лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного слово­творчества¹. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).

К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества.

Н. А. Рыбников, поражался богатством детских словообра­зований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей как о «скрытой детской логике, бес­сознательно господствующей над умом ребенка».

Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчест­во так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множест­вом новых слов, построенных по всем законам языка, которым ребенок в сущности еще только-только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стерео­типией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.

Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчест­во в речи малышей.

Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотвор­чества детей.

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по кото­рым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окон­чания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).

Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой: «Слова-осколки»:

1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получи­лась лепь» (3 года 6 месяцев).

2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).

3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом».

(3 года 10 месяцев).

4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои во­лосики стоят дыбом».—«Это дыб?» (4 года 11 месяцев).

Прибавление к корню «чужого» окончания:

1. Пургивки (снежинки): «Пурга кончилась, остались толь­ко пургинки» (3 года 6 месяцев).

2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев).

3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 меся­цев).

4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).

5. Правдун (говорящий правду): «Я - правдун!» (4 года).

6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев).

7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут уме­реть от сухоты?» (5 лет).

8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь - смотри, какая бурота» (5 лет 10 ме­сяцев).

9. Искание (поиски): «Я не искал пуговицу, забыл про это искание» (4 года 10 месяцев).

10. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).