Установка на запоминание.

Выше мы уже говорили о том, что в ходе активной мыс­лительной работы запоминание наступает само собой как побочный продукт умственной деятельности. Но не всегда такое запоминание дает возможность ученику подробно воспроизвести материал на уроке. Мнемический эффект умственной работы, может оказаться не на том высоком уровне, который позволяет воспроизвести материал, а на более низком, обеспечивающем узнавание или уменьшение времени при вторичном изучении. Вот почему важным ус­ловием успешности учебной работы является установка на запоминание.

Иными словами, это значит, что, слушая учителя или читая учебник, школьник должен все время иметь в виду, что требуется не только понять материал, но и запомнить его настолько прочно, чтобы суметь рассказать то, что слышал и прочел. Роль установки на запоминание хорошо изучена в психологии, и известно, что она очень "повышает эффективность усвоения. Причем оказалось, что большое значение имеет, была ли это установка на краткосрочное запоминание (запомнить до завтра, чтобы суметь ответить на уроке; запомнить до контрольной или до экзамена, ко­торый будет через несколько дней) или установка на дли­тельное запоминание (запомнить надолго, скажем до эк­замена, который будет через несколько месяцев; запомнить навсегда).

В связи с этим необходимо остановиться на одной ошибке, которую часто допускают педагоги и родители, когда они объясняют ребятам важность установки на запомина­ние. Обычно они ориентируют их на длительное запомина­ние всего материала урока. А между тем это психологиче­ски неверно. Установка на долговременное запоминание дает гораздо более высокие результаты, но вместе с тем она требует от учащихся и больших усилий.

Вопреки мнению многих педагогов и родителей стрем­ление ребят запоминать часть материала «только до завт­ра», «только чтобы ответить» не представляет собой ни­чего страшного. Понятно, что такая установка не должна быть главной. Но, безусловно, многие детали и подробнос­ти, которые украшают ответ, радуют сердце учителя, не заслуживают того, чтобы их хранить в памяти всю жизнь, если только они не представляют особый интерес для ученика.

Дело в том, что неупотребляемые сведения долго не удерживаются нашей памятью. Вспомните, например, как быстро забывается иностранный язык, если им не пользо­ваться. И это не случайно. Не обладай наша память спо­собностью избавляться от всего ненужного, ее объем скоро оказался бы исчерпанным, и взрослый человек просто не был бы в состоянии усваивать новые сведения. Поэтому забывание нельзя рассматривать только как некоторое не­совершенство человеческой памяти. Напротив. Это в выс­шей степени целесообразное свойство. Оно не препятству­ет, а способствует приобретению новых знаний, благодаря тому, что освобождает память от всего, что не находит употребления, и оставляет место для усвоения нового. По­этому не надо настаивать, чтобы установка на длительное запоминание была единственной.

Не следует забывать, что любой инженер, выполняя свои расчеты, постоянно пользуется справочником. Переводчик, даже самый опытный, заглядывает в словарь. У врача в портфеле обычно хранится рецептурный справочник. Зна­чит ли это, что они плохо учились, когда были студентами? Отнюдь нет. Просто какая-то часть сведений, которая нуж­на постоянно, у них хранится, как говорят психологи, в оперативной памяти и в любой момент готова к употреб­лению, а сведения, которые требуются сравнительно редко, они всегда могут найти в хорошо известных им источниках.

В конце концов, хотим мы этого или не хотим, все рав­но почти все ребята прибегают к такому отбору материа­ла. Поэтому и учителю, и родителям не надо настаивать на нереальном требовании знать всегда все, что учили в прошлом, а вместо этого научить ребенка производить та­кой отбор правильно, чтобы это не приводило к сущест­венным пробелам в знаниях. Бороться надо не с самим принципом отбора, а ошибками в его применении.

Например, некоторые из ребят, узнав о долговременной и кратковременной памяти и о том, что в учебном материа­ле есть главные и есть второстепенные вещи, решают на этом основании, что часть материала нужно выучить, а часть вообще можно не учить. Рассуждают при этом при­мерно так: раз через какое-то время материал все равно забудется, незачем вообще тратить силы на его запоми­нание. Это, конечно, грубая ошибка, хотя встречается она не так уж редко.

Рассмотрим, почему это неверно. Как правило, на ко­роткий срок запоминаются различные детали и подробнос­ти второстепенного характера. Основной же вывод дол­жен быть усвоен прочно и надолго. Так вот, когда этот основной вывод опирается на большое число частных фак­тов, он и запоминается несравненно лучше, чем когда он усваивается, так сказать, «в чистом виде». Покажем это на примере. Вот отрывок из учебного пособия «Общая био­логия» для X класса.

«Дарвин обратил внимание на многообразие пород домашних животных и сортов культурных растений...

Как же возникло многообразие пород и сортов? Чтобы ответить на этот вопрос, Дарвин исследовал наружные -и внутренние признаки большинства пород голубей: размеры ног, хвоста, крыла, черепа, зоба, грудной кости, клюва, чи­сло рулевых перьев и т. п. Наблюдал за особенностями по­лета, поведения, высиживания птенцов и т. д., сам разво­дил голубей и получал материал из Индии и Персии, изу­чал литературу. В результате Дарвин пришел к выводу, что все породы голубей произошли от одного вида — дико­го горного голубя, обитающего на крутых утесах Среди­земноморского побережья и севернее до Англии и Норве­гии. Обыкновенный сизый голубь похож на него окраской оперения.

Затем Дарвин' установил, что все породы домашних кур произошли от банкивской курицы — дикого вида, обита­ющего в Индии, на Цейлоне и Зондских островах. Породы крупного рогатого скота взяли начало от истребленного в XVII веке дикого быка — тура; породы свиней — от дикого кабана.

Сорта огородной капусты произошли от дикой капусты, еще и теперь встречающейся по западным берегам Европы. Эти исследования Дарвина и выводы о происхождении всех многочисленных пород и сортов от одного или двух-трех диких видов полностью опровергли господствовав­шее в то время убеждение в том, что каждая порода или сорт происходит от особого дикого вида или разновидно­сти».

Нетрудно видеть, что вся суть этого отрывка сконцент­рирована в последней фразе. Именно в ней содержится вы­вод, который должен сохраниться в памяти как можно дольше, тогда как все остальное может довольно скоро за­быться. В таком случае, казалось бы, логично считать, что только в последней фразе содержится информация, кото­рая является строго необходимой для запоминания, а вся остальная является избыточной. Правильно? Да, правиль­но. Но только с точки зрения формальной логики, а не пси­хологии. А с точки зрения психологии весь материал, пред­шествующий конечному выводу, необходим, чтобы этот вы­вод хорошо запомнился.

Подробный конкретный материал первого примера (го­лубь) познакомил ученика с сутью дарвинского метода и тем самым выполнил свое назначение. Обратите внимание, что идущие ниже в отрывке примеры с банкивской кури­цей, туром, диким кабаном и дикой капустой уже не со­держат подробностей. Мало-мальски думающий читатель сам без разъяснений понимает, что эти случаи были изу­чены Дарвином столь же тщательно. А нужны эти приме­ры для того, чтобы показать, что Дарвин строил свою тео­рию на изучении большого числа особей разнообразных видов животных и растений. Первый пример (голубь) по­казал тщательность изучения каждого случая, последую­щие— многочисленность рассмотренных случаев. В резуль­тате становится понятным, каким образом пришел Дарвин к своим выводам.

И пусть через некоторое время забудется даже весь фактический материал приведенного отрывка. Свою роль— роль подпорок, на которых базировался общий вывод, он уже выполнил. Зато навсегда сохранится в памяти общий вывод, что идеи Дарвина — подлинно научные выводы, ос­нованные на богатейшем фактическом материале. Если же когда-то при изучении материала ученик игнорировал фак­тические данные, то общий вывод часто оказывается ли­шенным опоры догматическим тезисом, да к тому же не­достаточно осмысленным.