Вы должны так изменить свое отношение к ним, чтобы они больше не чувствовали себя «задетыми» и «рассерженными». ТЕМА: Проблема подростковой дезадаптации

Индивид «стремится» уравновесить имеющуюся среду и свои способности, реакции, поведение, стремится адаптироваться к окружающей среде, что влечет за собой индивидуальное развитие. Адаптационные свойства формируются под влиянием факторов развития в частности, воздействия импульсов внешней среды, а затем, эти свойства могут стать качествами личности Многие адаптационные свойства и возможности приспособления становятся качествами, характеризующими личность (Например, комформность осторожность, трусливость и пр.)

http://svet-luna.livejournal.com/8373.html

1. Понятие дезадаптации

Дезадаптация - результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самим собой и обществом, проявляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимодействий личности.

Причём понятия "дезадаптация", "трудновоспитуемый", и "педагогическая запущенность" очень близки, а в большинстве случаев не только взаимозаменяемы, но и взаимодополняемы. Виды дезадаптации различны, уделяя внимание подросткам, необходимо сказать, что сложным ребёнком надо заниматься тогда, когда он ещё не попал в преступную среду, когда "болезнь не запущена, существуя, как школьная дезадаптация". Школьной она является не только по той причине, что проявляется в школе, а поскольку она может быть у ребёнка или подростка, имеющего статус школьника. (8)

Анализ дезадаптации, в зависимости от степени распространения в областях жизни и деятельности, представляет наибольший интерес, с точки зрения Молодцовой Т.Д. Она различает узкую, распространённую и широкую дезадаптации, а также, в зависимости от того, в какой степени личность охвачена дезадаптацией, поверхностную, углубленную и глубокую. (7)

Ученик может быть дезадаптирован только в какой-то одной области, например, в учёбе, во всех остальных областях не испытывая затруднений. Тогда говорят об узко дезадаптации. В случае если он дезадаптирован ещё и в отношениях с товарищами дезадаптация является распространённой. Но бывает и так, что дезадаптация захватывает многие области жизнедеятельности личности, тогда речь идёт о широкой дезадаптации. Следующий момент - охват личности дезадаптацией, проникновение в психику. Если ученик проявил грубость, рассеянность, лень (и это временное состояние или мотив), можно говорить о поверхностной дезадаптации. Если же грубость начинает проявляться всё чаще, переходя в черту характера, речь идёт уже о дезадаптации или углублённой, или глубокой. (9)

Помимо этого дезадаптация может быть обращена как во внутрь, на себя, так и на окружающих, осознаваться и не осознаваться, самоосуждаться или нет, вызывать или не вызывать желание что-либо изменить или измениться - всё это порождает появление типов дезадаптации.

"Саморазрушители" - у людей происходит самоистязание, для окружающих не заметное (это чаще характерно для интровертов, меланхоликов, людей с заниженной самооценкой). В результате развивается тревожность, страх, отчуждение, приводящее к депривации, аутизму, даже иногда к суициду. Для этих людей не характерны активность, преодоление, желание что-либо изменить.

"Неумеющие". Такие личности нередко правильно осознают свои трудности, но не умеют изменить ни себя, ни окружающих из-за потери каких-либо ориентиров или отсутствия навыков труда, умения сдерживаться, уверенности в себе, знаний и т.д.

"Инертные". Не желают ничего менять, если это вызовет дискомфорт. Дезадаптация может осознаваться, но не самоосуждаться. Желание что-либо менять не появляется из-за элементарной лени, пассивности, равнодушия.

Quot;Комформисты". По своей натуре как бы предрасположены изменяться легко, ко всему адаптироваться. Это происходит бездумно или специально. Они могут не осознавать своего недостатка и не стараться его исправить.

"Разрушители". Имея определённые отрицательные свойства (лживость, грубость и т.д.), обращают их на окружающих и не испытывают угрызений совести, не хотят ничего в себе менять.

"Демонстративные" проявляют себя отрицательно в силу вынужденных обстоятельств (стремление самоутвердиться, привлечь внимание). Такие ученики не изменяются, пока не наступают перемены в провоцирующих обстоятельствах. Они осознают свои недостатки, но специально их не исправляют.

"Заблуждающиеся" - категория школьников, которые просто не понимают, что своим поведением, характером и действиями причиняют вред и неудобства окружающим.

"Стремящиеся" - это дезадаптированные личности, которые, попав в этот разряд, стремятся этому сопротивляться, находя в себе силы, энергию, желание. (7)

Увы, последняя категория включает в себя малый процент учащихся, а особенно подростков, но преподаватель, психолог и родители могут помочь школьникам стать "Стремящимися".

3. Вероятность возникновения дезадаптации у подростков

С точки зрения Эльконина Б.Д., у подростков дезадаптация может наступить, когда:

не удовлетворяется потребность подростка в новой интимно-личностной деятельности, приводя к отчуждению;

не удовлетворяется положительно или хотя бы нейтрально чувство взрослости и потребность в самоутверждении;

своевременно не усваиваются положительные нравственные ценности и не берутся на вооружение достойные образцы для подражания;

не совпадают "Я - концепция" и идеал, формируя неадекватную самооценку;

не формируются необходимые психологические "защитные механизмы" при дезадаптирующих влияниях. (10)

Встретившись с явлением дезадаптации, включающей множество параметров, важно выявить не только какой фактор ей способствовал, но и начало этой "психологической цепочки".

Для психологов и педагогов всё более очевидным становится тот факт, что самооценка подростка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяет его поведение и успеваемость. Неудовлетворительная успеваемость, не заинтересованность в учёбе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой. Это особенно характерно для детей, живущих в неблагополучных жизненных условиях, детей, которые учатся хуже своих возможностей, бросают школу.

Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной и физической неполноценности, а скорее результатам их представлений о себе как о неспособных к серьёзному учению. Поэтому, чтобы ребёнок лучше адаптировался, мог преодолевать трудности, чувствовал себя счастливым ему необходимо иметь положительное представление о себе самом.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребёнка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребёнка, его эмансипации от родителей, предоставляет широкие возможности для изучения мира.

Поведение подростка часто парадоксально, откровенный негативизм может сочетаться с явной комформностью, стремление к независимости - с требованием о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма, энергией, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно "плывёт по течению". Эти резкие контрастные перемены - характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. (9,1)

Самооценка имеет принципиальное значение для формирования личности в целом, а также таких качеств, как уверенность в себе, настойчивость в достижении желаемых результатов, самокритичность или, напротив, неуверенность и некритическое отношение к себе.

В подростковый период не только складывается устойчивая самооценка, но и возникает потребность сохранить её во всех жизненных ситуациях. Если школьник сталкивается с фактом неуспеха, это требует от него снижения уровня притязаний, а значит, и снижения самооценки. В этом случае расхождение уровня притязаний и реальных возможностей порождает острые аффективные переживания.

Именно в этих случаях ребёнок становится "трудным", что почти не поддаётся педагогическому воздействию, вызывая конфликт учителя и ученика. (3)

4. Агрессия

Агрессия (агрессивность) как психический феномен вызывает вполне понятные чувства - от страха и беспокойства до ответной агрессии, либо отрицания её существования. У разных людей агрессия выражена по-разному. Её полное отсутствие приводит к комформности и подавленности, а максимальная выраженность - к неспособности к социальной кооперации. Это явление вызывает особенно острый интерес сегодня, в связи с ростом агрессии не только взрослого и детского возраста, в целом, но и подросткового в частности

5. Влияние школы

Дезадаптация, связанная со школой, может исходить не только от учителей, но и от самих учеников, их неудач в учебной деятельности, нежелания трудиться в результате отсутствия привычки к умственной деятельности, неадекватной самооценки, несложившихся отношений с товарищами по классу. Причем роль межличностных отношений (отношения с одноклассниками, с учителями, родителями) достаточно велика особенно в старших классах.

Хотя учение остается для старшеклассника главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно-полезной деятельностью. Она удовлетворяет доминирующие потребности возраста в общении со сверстниками и самоутверждении. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подросток предъявляет высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. П-ки постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и создать благоприятные условия для нормального роста подростка. Не сложившиеся отношения с товарищами в этом возрасте несут особую опасность: подросток пытается вне школы удовлетворить острую потребность быть принятым сверстниками. (3)

Потребность в самоутверждении настолько выражена, что может сопровождаться социально-психологической дезадаптацией: поведение подростка может противоречить его взглядам и убеждениям; он может совершать действия, которые расходятся с его моральными установками. Подросток готов утверждать себя в глазах товарищей любым путём. Эти проявления могут быть как положительными (достижения в учёбе, уровне знаний, в спорте, искусстве и т.д.) или нейтральными (бравирование физической силой, положение родителей, красивые вещи), так и отрицательными (грубость, хамство, курение, пьянка, воровство). Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения трудными подростками. Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка. (1)

6. Влияние семьи

Обычно результатом автократического управления является рост сопротивления или, наоборот, зависимости. Подростки приучаются слушаться родителей, выполнять все их требования, не задавая вопросов и не совершая попыток принять решение самостоятельно. Воздействие автократической системы управления на подростков из разных семей оказывается различным. Наиболее робкие на всю жизнь остаются подавленными, зависимыми людьми; наиболее сильные начинают сопротивляться. И у тех и у других часто возникают эмоциональные проблемы и нарушения психики.

Существует связь между жесткой дисциплиной в семье и отношениями подростка с его сверстниками.

В отсутствии ярко выраженных конкретных требований дети начинают путаться и испытывать неуверенность.

Самым распространённым источником детской и подростковой дезадаптации являются неблагоприятные семьи, которому способствует множество факторов: бедность, безработица, разводы, алкоголизм, насилие в семье, вследствие чего появляется цепочка последствий - безнадзорность, сиротство, правонарушения, педагогическая запущенность и т.п. Дисгармоничная семья является фактором риска для неблагополучного развития личности ребёнка.

У детей, растущих в таких семьях, возможны проявления следующего ряда личностных черт: низкая самооценка, которая нередко маскируется не навязчивым стремлением к совершенству во всех делах, контролированием других, презрением к людям; сама способность выражать собственные чувства и понимать чувства других людей у них снижена. Дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним испытывают симпатию, дружеское расположение, любовь. Они не могут быть искренними в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни, они привыкают автоматически лгать, когда ложь не служит достижением каких-либо выгод, а говорится как бы по инерции. Страх отвержения и потери отношений с другими, низкая самооценка, неуверенность в себе, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуаций придают детям из трудных семей невротические черты и делают более вероятным появление социальной дезадаптации. (4)

В подростковом возрасте, по сравнению с детским, личностно развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Поэтому если отношения с близкими и членами семьи противоречивы и носят конфликтный характер, то семья может утратить свою положительную воспитательную роль уже в самом начале подросткового периода, и тогда ещё слабый в личностном понимании ребёнок может оказаться в сфере далеко не самых лучших уличных влияний.

8. Борьба с дезадаптацией

Для эффективной борьбы со школьной дезадаптацией необходимо построение теоретической модели. На взгляд Молодцовой Т.Д., модель должна иметь два блока - профилактический и коррекционно-реабилитационный.

Причём, если профилактической работой должны быть охвачены все учащиеся, то коррекционной только те, которые имеют факт школьной дезадаптации. (7,5,8) Существуют общие положения в работе с дезадаптированными школьниками:

работа с дезадаптиров-ми требует всесторонней диагностики в силу: скрытности явления или разнообр-ти его проявления и источников;

для дезадаптации важна не только диагностика, но и ранняя профилактика, поскольку это легче, чем исправлять последствия;

коррекционная работа невозможна без глубокого индивидуального подхода с привлечением, прежде всего семьи близкого окружения.

Реабилитационная работа требует усилий не только психологов, педагогов, но и общественности.

Решить проблему профилактики, коррекции и реабилитации дезадаптации школьников может лишь специально разработанная для этого система, которая должна учитывать как социально-педагогическую ситуацию развития, так и чёткие диагностические данные. (1,9)

Заключение

Самооценка подростка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяет его поведение и успеваемость.

Если школьник сталкивается с фактом неуспеха, это требует от него снижения уровня притязаний, а значит, и снижения самооценки. В этом случае расхождение уровня притязаний и реальных возможностей порождает острые аффективные переживания.

Исследования дезадаптивных подростков и молодёжи позволяют утверждать, что у истоков проблем, в том числе агрессии, в более чем 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью в основном виде деятельности в период становления характера - в учении.

Дезадаптация, связанная со школой, может исходить не только от учителей, но и от самих учеников, их неудач в учебной деятельности, нежелания трудиться в результате отсутствия привычки к умственной деятельности, неадекватной самооценки, несложившихся отношений с товарищами по классу.

Существуют типы определённых механизмов психической защиты. Они появляются не только в результате дезадаптации, но и для её предотвращения. С помощью защитных механизмов подросток пытается приспособиться к новой или неприятной обстановке, что, безусловно, положительно, но есть и отрицательные стороны этой защиты.

Необходима профилактика школьной дезадаптации: нужно работать не только с отдельными учащимися, но и со всем классом. Профилактика должна быть направлена на создание "нравственного иммунитета" у учащихся и на создание у них позиции "Стремящегося" при появлении дезадаптации. Однако необходима совокупность профилактики, коррекции и реабилитации.

http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00017643_0.html

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики.

Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, комформности и т.д.

Тип юноши с косвенной агрессией отличался регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Анализ данных исследования показывает, что косвенная агрессия свойственна в первом случае юношам в первом с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием невротических тенденций (Рис.25, приложение). Психическая неуравновешенность проявляется в состоянии дезадаптации и выраженной дезорганизации поведения. Для этих юношей характерны напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неупорядоченность в поведении.

Вместе с тем, ведущей особенностью таких юношей является “мимозоподобность”, болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые они постоянно испытывают страхи и беспокойства, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни (52).

Кроме того, юношей выделенного типа отличает низкая фрустрационная устойчивость (неуправляемые реакции в трудных ситуациях) в следствие повышенной импульсивности, а также плохие способности к выбору адекватных целей и способов их достижения, пассивность и неуверенность в своих силах. Но, тем не менее, они гибки и чутко реагируют на изменение ситуации.

Во втором случае косвенная агрессия характерна для юношей с высоким уровнем активности. К этой категории относились дети деятельные, предприимчивые, активные, инициативные, постоянно стремящиеся к достижениям и успеху. Они с трудом переносят пассивность, их тянет к любой, предпочтительно физической деятельности. Обладают высокой фрустрационной толерантностью и сильной волей.

В сфере межличностных контактов юноши с косвенной агрессией в основном сориентированы на реализацию трех стилей взаимодействия с окружающими:

а) сотрудничающе-ковенциональный стиль (компромиссное поведение при эмоциональной неустойчивости, высоком уровне тревожности, вытесненной эгоцентричности и агрессивности);

б) зависимо-послушный стиль (сверхкомформность, потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, неуверенность в себе, неустойчивая самооценка, подавленная эгоистичность и агрессивность);

в) прямолинейно-агрессивный стиль (спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм, чувство враждебности при противодействии и критике в своей адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость).

 

Психологическая типология детей с негативизмом

Полученные результаты дали возможность установить отличие в психологических особенностях детей подросткового и юношеского возраста с различным уровнем негативизма. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология и определены значимые прогностически достоверные переменные, определяющие высокий уровень негативизма.

Тип подростка (мальчика) с негативизмом отличается регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы.

Как свидетельствуют данные анализа негативизм присущ мальчикам с четко выраженнойпсихической неуравновешенностью с преобладанием депрессивных тенденций (Рис.27, приложение). Она проявляется в дезадаптации, тревожности, выраженной дезорганизации поведения. Для этих мальчиков характерны напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, эгоистичность и неупорядоченность в поведении из-за низкой фрустрационной толерантности. Однако основной отличительной чертой их состояния являются сниженный фон настроения, мрачность, угрюмость, отгороженность. Таких мальчиков обычно относят к категории детей заносчивых, недоступных, избегающих общения из-за чрезмерного самомнения.

В делах их характеризуют старательность в сочетании с комформностью и нерешительностью, неспособностью принять решения без колебаний и неуверенности.

Следует также отметить некоторые проблемы в механизме нравственной регуляции. Имея низкий уровень совестливости, эти мальчики в основном полагаются на внешний контроль за их поведением (высокое чувство вины). В связи с этим из-за страха наказания они не предпринимают никаких активных действий, предпочитая действовать скрытно.

В межличностных отношениях они отдавали предпочтение в основном властно-лидирующему, независимо-доминирующему и сотрудничающе-конвенциональному стилям. Первый отличается тенденцией к доминированию, нетерпимым отношением к критике, высоким самомнением. Второй – выраженным чувством собственного превосходства, неадекватно завышенным уровнем притязаний, чувством соперничества. Третий – стремлениями к компромиссному поведению, при которых повышенными дружелюбием и конвенциональностью маскируются подавленные эгоцентричность и агрессивность.

В соответствии с методологическими основами и вышеизложенными методическими принципами нами были разработаны: модель изменений агрессивного поведения и блок-схема “Тренинга модификации поведения”.

Цель тренинга заключается в поиске альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими.

В ходе тренинга решались следующие задачи:

– осознание собственных потребностей;

– отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

– формирование адекватной самооценки;

– обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

– формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Предметом коррекции являлось не столько собственно агрессивное поведение детей, сколько мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты его регуляции.

В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1 шаг – "Сознавание": расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

2 шаг – "Переоценка собственной личности": оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3 шаг – "Переоценка окружения": оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4 шаг – "Внутригрупповая поддержка": открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;

5 шаг – "Катарсис": ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

6 шаг – "Укрепление Я": поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7 шаг – "Поиск альтернативы": обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8 шаг – "Контроль за стимулами": избегание стимулов, провоцирующих агрессивное поведение, или противостояние им;

9 шаг – "Подкрепление": самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

10 шаг – "Социализация": расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Процедура знакомства. Руководитель и члены группы делятся информацией о себе: называют имя и возраст, рассказывают о семье, родителях, друзьях, своих интересах. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу.

Установление правил группы. В этой части работы определяются: а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы); б) групповые нормы; в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).

Необходимо отметить, что регламент встреч сообщается руководителем. Групповые же ритуалы и нормы устанавливаются, во-первых, только после обсуждения в группе, во-вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это важный момент в работе группы, т.к. обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения, а также за изменения, происходящие в группе. Задача тренера следить за соблюдением принятых правил. Он должен пресекать их несоблюдение, используя санкции и наказания, или прибегать к групповому обсуждению инцидента. Используя санкции и наказания, следует помнить о принципе ненасилия и уважения личностного достоинства подростков. Поэтому в качестве “наказания” могут использоваться различные требования. Например, прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове, выполнить серию приседаний и многое другое.

Сбор проблематики. Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков, возможно обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни; б)-11- дома; в) -11- в школе.

При этом очень важно соблюдать последовательность обсуждения – вначале негативный опыт, а затем позитивный. Обсуждение опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию того, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться.

Корректирующие психологические упражнения. Суть этих упражнений состоит в направленной стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Целевая направленность состоит в следующем:

· актуализация “Я–состояний” в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания;

· актуализация “Я–мотиваций”, усиление динамических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизация процессов волевой регуляции;

· проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств;

· ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта;

· сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов;

· выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций;

· распознавание мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств;

· реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания и интеграция его с настоящим;

· “построение” будущего через планирование и фантазирование, интеграция его с настоящим.

Психотехнические упражнения. стимулирующие групповую динамику. Суть этих упражнений состоит в оптимизации внутригрупповых связей, структуры группы, взаимоотношений с руководителем. Целевая направленность состоит в следующем:

· включение участников тренинга в групповой процесс, “включение” интеграционных процессов, изучение структуры группы;

· формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностноролевой дифференциации, оптимизация структуры группы;

· прояснение отношений между участниками группы и тренером;

· расширение информации о членах группы, формирование групповой сплоченности;

· расширение информации о руководителе, интеграция его в групповые процессы, оптимизация взаимоотношений в системе “тренер – группа”.

Внутригрупповая дискуссия. Представляет собой групповое обсуждение какой-либо проблемы, сопоставление мнений, оценок членов группы по поводу самой проблемы и возможных вариантов ее разрешения. Целевая направленность внутригрупповой дискуссии состоит в следующем:

· установление соотношения позитивного и негативного в поведении;

· определение нравственной позиции членов группы;

· формирование способностей к альтернативному взгляду и оценки проблемы;

· эмоциональный и ролевой обмен, проработка детско-родительских отношений.

Межгрупповая дискуссия. Представляет собой обсуждение какой-либо проблемы между микрогруппами, высказывающими различные, порой полярные, точки зрения. Обычно для этого используются конфронтационные техники. Суть их сводиться к научению членов группы анализировать и ставить под сомнение свое поведение. Что осуществимо через осознание себя и рефлексию собственного и чужого, а также собственного опыта (82). Целевая направленность межгрупповой дискуссии состоит в следующем:

· стимуляция изучения самого себя, способствование поведенческим изменениям;

· формирование способности отстаивать собственную точку зрения (через выражение протеста и возражения собеседнику);

· прояснение внутренней позиции, формирование навыков высказывание собственного мнения и принятия обратных связей;

· стимуляция поведенческих изменений.

Проективное рисование. Использовалось с целью восстановления позитивного эмоционального состояния в тех случаях, когда группа сопротивлялась эмоциональному отреагированию, через вербализацию чувств.

Ролевое проигрывание жизненных ситуаций. Банк жизненных ситуаций, разрешение которых актуально для подростков, накапливается в процессе работы группы и обсуждения различных проблем. Использование техники “ролевого обмена” в работе группы чрезвычайно важно для участников тренинга, т.к. не только позволяет “проиграть”, расширить репертуар собственного опыта, но и познакомиться с различными моделями поведения, ассимилировать опыт других. Кроме того, участие в разыгрывании ситуаций предоставляет возможность членам группы моделировать, а, следовательно, и модифицировать собственное поведение.

Эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов.