ПОДХОДЫ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ ДАННЫХ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Системный подход и приоритет качественного анализа психодиагностических данных вместо чисто количественной оценки широко обсуждаются как отечественными, так и зарубежными исследователями. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности. Практика показала, что методики, предполагающие чисто количественную оценку результатов выполнения заданий и основывающиеся на их математическом сопоставлении со среднестатистическими показателями, не являются достоверными в психодиагностике детей, представляющих разные категории отклоняющегося развития. Сочетание количественного и качественного подходов при анализе психодиагностических данных принципиально важно, при этом на первом плане должна быть их качественная характеристика. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать результаты наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения объективных методик. Каждый тип отклоняющегося развития имеет собственную психологическую структуру, определяемую наличием конкретного первичного нарушения и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. Однако полного представления о психологических структурах различных вариантов нарушенного развития на сегодня нет, и в ряде случаев они — например, легкая умственная отсталость и глубокая задержка психического развития — разделяются на интуитивно-эмпирическом уровне. Разные причины могут вызывать аналогичные или сходные проявления нарушенного развития, и в то же время наличие одного и того же дефекта не определяет полное сходство всех проявлений дизонтогенетического типа. Выявление наличия и степени выраженности того или иного отклонения в развитии должно основываться на выделении тех элементов его психологической структуры, которые являются определяющими именно для него и позволяют отграничить его как от нормы, так и от других вариантов отклонения. Квалифицированная оценка требует создания конкретной системы координат критериев или параметров. Специалистами, учеными-практиками, разрабатывающими вопросы психодиагностики отклоняющегося развития, предлагаются различные качественные параметры оценки выполнения детьми диагностических заданий (табл. 5). Таблица 5. Качественные параметры оценки данных психодиагностики
Рассмотрим подробна предлагаемые разными авторами параметры оценки. С. Д. Забрамная считая обязательным учитывать в ходе обследования четыре показателя. 1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования (волнение — естественная реакция на новую обстановку, незнакомых людей). Должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с психологом, неадекватность общения. 2. Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого рода инструкция понятна ребенку: устная или устная с наглядным показом? 3. Характер деятельности. Обращается внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность, наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь: чем более выражена эта возможность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является и перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание; 4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников выделяют четыре параметра качественно-количественной оценки результатов деятельности детей. 1. Особенности аффективно-личностной сферы — контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности, активность, критика. 2. Особенности работоспособности — динамика продуктивности, истощаемость, переключаемость, внимание. 3. Общая характеристика деятельности — наличие ориентировочной части, понимание обращенной речи, вербализация, целенаправленность. 4. Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности — непосредственная кратковременная и долговременная память, простое кодирование, качество опосредованного запоминания, доступность опосредования, динамика обучения и качество переноса (обучающий эксперимент), конструктивный праксис, логические построения, простые и усложненные обобщения, анализ несообразностей. По каждому из показателей начисляются соответствующие баллы, которые затем суммируются по группам. Перечисленные параметры выделены, главным образом, для старшего дошкольного возраста и в целях дифференциации нарушений развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, но являются также существенными для анализа и близких к дошкольному возрастных этапов развития, тем более что хронологический возраст далеко не всегда соответствует уровню развития. Н. Я. и М. М. Семаго считают целесообразным учитывать при проведении диагностического обследования три критерия. 1. Адекватность поведения в процессе обследования; 2. Критичность ребенка по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, собственному поведению; 3. Обучаемость как основной педагогический критерий. В. И. Лубовский полагает и доказывает, что оценка результатов психодиагностического обследования должна быть в целом независимой от вида и содержания тестовых заданий. Единственно важным условием он считает достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов психологической структуры нарушенного развития. 1. Определяющих нарушений, связанных с первичным дефектом, — зрительного и слухового восприятия, психомоторики, двигательной активности и т.д. 2. Особенностей речевого развития. 3. Особенностей развития мыслительной деятельности. 4. Обучаемости — потенциальных возможностей усвоения нового (в том числе навыков решения новых интеллектуальных задач) и возможностей переноса усвоенного в новые условия. Соотношение проявлений всех перечисленных компонентов и определяет, согласно Лубовскому, психологическую структуру и своеобразие каждой категории нарушенного развития. Качественные различия — это всегда результат накопления количественных сдвигов, поэтому состояние той или иной функции все же требует определенной количественной оценки. В отличие от клинических и параклинических (физиологических) оценок нарушения зрительных или слуховых функций психологическая оценка должна быть относительной, т.е. выражаться не в каких-либо единицах или баллах, а в степенях или уровнях состояния функции — например, отсутствие недостаточности, слабо выраженная, средняя и грубая недостаточность. Что именно понимается под каждой из этих оценок, должно обязательно оговариваться для каждой из диагностируемых функций. Приведем для иллюстрации оценку состояния мыслительной деятельности и обучаемости ребенка (по В. И. Лубовскому). Для надежной оценки необходимы данные, характеризующие три основных вида мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Нормальный уровень развития мышления ребенка с тем или иным отклонением в развитии характеризуется показателями, примерно соответствующими показателям нормально развивающегося ребенка того же возраста или несколько более низкими, прежде всего в словесно-логическом мышлении. Как легкая и средняя степени нарушения оцениваются случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания ребенку помощи, на 25—30% ниже показателей нормативного выполнения. К тяжелой степени нарушения мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную помощь. При грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Определяя уровень обучаемости, степень ее недостаточности, к нормальному уровню можно отнести все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60—80% мыслительных заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или демонстрации полного решения. Средняя степень недостаточности — самостоятельное выполнение ребенком 30—50% заданий и 60—80% после одного-двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучаемости оцениваются случаи, когда психолог вынужден оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации. Психолого-педагогическая оценка выполнения предложенных заданий может осуществляться и с позиций структурных компонентов деятельности,позитивных и негативных условий ее изменения. О. Н. Усанова предлагает четыре основных параметра деятельности. 1. Принятие задачи. Имеется в виду согласие (точнее намерение) ребенка выполнять задание. При этом имеет значение оценка того, какая форма задания (игровая или учебная) была им принята и каково его отношение к человеку, проводящему обследование. Анализ того, какую задачу и как принял ребенок, необходимо учитывать в коррекционной работе с ним. Непринятие задачи может быть связано: · с негативным отношением ребенка к ситуации обследования (возникли трудности контакта, которые нужно преодолеть, прежде чем проводить обследование); · с завышением требований к ребенку (может выполнить задание с игровой мотивировкой, но отказывается от него из-за отсутствия учебного мотива); · с неадекватной оценкой степени трудности задания при сниженной самооценке, что может быть скорректировано стимулирующей помощью. 2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки в задании. При анализе понимания ребенком инструкции складывается представление о его возможностях ориентироваться в задании, вычленяются причины возникших трудностей. При сохранном слухе нарушения понимания инструкции могут объясняться: · неустойчивостью слухового внимания (при стимулирующей и организующей помощи, обеспечивающей концентрацию внимания, это затруднение компенсируется); · семантическими факторами (понимание невозможно или затруднено вследствие неусвоенности значений слов); · акустико-гностическими затруднениями (вследствие несформированности фонематического восприятия). Иногда эти трудности могут быть преодолены при изменении инструкции, замене лексических единиц. Увеличение громкости голоса психолога снижает понимание инструкции; · акустико-мнестическими факторами (нарушение понимания связано с объемом воспринимаемой речевой информации). Компенсация возможна при сокращении объема восприятия в единицу времени, при расчленении сложной инструкции на основные части или ее сокращении; · несформированностью восприятия сложных смысловых схем речи (нарушение понимания связано с несформированностью грамматического строя речи). 3. Возможности самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий. Ее оценка раскрывает специфику исполнительской стороны деятельности, сам процесс решения задачи. Анализ выбираемых ребенком способов действий и того, как они применяются, позволяет сделать заключение о стратегии и тактике деятельности, оценить их адекватность поставленной задаче и возможности вариабельности при изменении условий деятельности. Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлиняя время выполнения. При организующей помощи взрослого ребенок может изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время отмечается инертность применения уже нового способа действия. Это говорит о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с одного способа выполнения на другой. Важным условием, влияющим на выполнение заданий, является использование дозированной помощи психолога в процессе эксперимента. Восприимчивость к помощи является чувствительным параметром, характеризующим уровень умственного развития. Особенно важный показатель — качество и мера помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней и выше обучаемость. При оценке результата деятельности ребенка важно зарегистрировать не только возможности самостоятельного решения задач, но и то, какая помощь ребенку потребовалась, насколько велика она была. Дозированная помощь взрослого может быть организована в форме «обучающих уроков». В этом случае в каждом из предлагаемых ребенку заданий предусматриваются облегченные варианты, при этом количество помощи оценивается в баллах. Применение обучающего эксперимента дает возможность дифференцировать первичные и вторичные нарушения, определять, возможна ли и за счет каких функций компенсация дефекта. (Подробнее о применении помощи см.: гл. 6, в § 5 и прил. 1.) 4. При оценке результативности выполнения задания и возможности коррекции ошибок анализируются возможности ребенка по контролю собственной деятельности. Снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частичном правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки могут возникнуть на любом этапе деятельности, и оценка их характера, динамики и контролируемости ребенком дает ценные сведения для диагностики. На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего встречаются у детей с недоразвитием лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций (при сформированности общей стратегии деятельности) чаще наблюдаются при незрелости задних отделов мозга. При самостоятельной фиксации ошибок можно говорить не о сформированности планирования, а о наличии текущего контроля за деятельностью. Отсутствие фиксации ошибок указывает на несформированность такого контроля. В результате сопоставления всех четырех параметров психолого-педагогической оценки выполнения обследуемым ребенком диагностических заданий выявляются психологические и нейропсихологические факторы, лежащие в основе психического развития при данной форме патологии. Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психодиагностики, был выдвинут в противовес чисто количественному подходу, характерному для классического тестирования. Однако, замечает В. И. Лубовский, и этот принцип нуждается в дальнейшей конкретизации, поскольку сама проблема качественных показателей разработана совершенно недостаточно. Кроме того, и в целом не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы единые психологические методики, позволившие бы однозначно и качественно дифференцировать не только детей, относящихся к разным видам аномального развития, но и нормальное развитие от нарушенного. Различия в способах выполнения заданий, способах действий наблюдаются как среди аномальных, так и среди нормально развивающихся детей; с другой стороны — не все такие различия доступны для наблюдения. В большинстве случаев аномальные дети выполняют или отдельные задания хуже, или только некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети. Но и среди последних не всем детям оказываются по силам все задания. Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен. Такое положение обусловливает: · необходимость применения при диагностике целого набора или «батареи» методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий; На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего встречаются у детей с недоразвитием лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций (при сформированности общей стратегии деятельности) чаще наблюдаются при незрелости задних отделов мозга. При самостоятельной фиксации ошибок можно говорить не о сформированности планирования, а о наличии текущего контроля за деятельностью. Отсутствие фиксации ошибок указывает на несформированность такого контроля. В результате сопоставления всех четырех параметров психолого-педагогической оценки выполнения обследуемым ребенком диагностических заданий выявляются психологические и нейропсихологические факторы, лежащие в основе психического развития при данной форме патологии. Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психодиагностики, был выдвинут в противовес чисто количественному подходу, характерному для классического тестирования. Однако, замечает В. И. Лубовский, и этот принцип нуждается в дальнейшей конкретизации, поскольку сама проблема качественных показателей разработана совершенно недостаточно. Кроме того, и в целом не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы единые психологические методики, позволившие бы однозначно и качественно дифференцировать не только детей, относящихся к разным видам аномального развития, но и нормальное развитие от нарушенного. Различия в способах выполнения заданий, способах действий наблюдаются как среди аномальных, так и среди нормально развивающихся детей; с другой стороны — не все такие различия доступны для наблюдения. В большинстве случаев аномальные дети выполняют или отдельные задания хуже, или только некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети. Но и среди последних не всем детям оказываются по силам все задания. Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен. Такое положение обусловливает: · необходимость применения при диагностике целого набора или «батареи» методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий; · неизбежное сочетание количественного и качественного подходов к анализу и оценке результатов диагностики. В подавляющем большинстве случаев качественные различия между нормальным и аномальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей, то есть те и другие практически выступают во взаимосвязи.
|
