Приложение 4. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВПФ РЕБЕНКА

 

Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.

1. Реакция выбора

Инструкция: «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два — ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться».

Процедура. После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 12121222121211, где «1» — один удар, «2» — два удара.

Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе.

2. Ассоциации

Инструкция: «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза.

А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. Как ты думаешь, что можно делать?» При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами: «Можно читать, писать, что еще?

Назови, какие ты знаешь растения».

Процедура. После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в течение 1 мин.

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована веселая история. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло».

Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упорядочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок затрудняется самостоятельно восстановить нарушенный порядок, психолог помогает ему с помощью организующих вопросов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностического восприятия изображения, психолог должен с помощью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло.

В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его.

4. Реципрокная координация (проба Озерецкого)

Инструкция: «Положи руки на стол. Одну сожми в кулак. Делай, как я».

Процедура. Ребенок начинает выполнять действия сначала совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоятельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее.

Характер выполнения фиксируется в протоколе.

5. Графическая проба

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой «заборчик». Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отрывать ручку (карандаш) от бумаги».

Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чистого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух периодов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер.

По окончании работы фиксируется общее время выполнения задания и подсчитывается количество сделанных пачек в строке.

6. Праксис позы

Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я.

Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать мне такую же на другой руке».

Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала правой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-другому? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Желательно перейти к правильному положению пальцев.

Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит.

Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.

7. Конструктивный праксис

Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это — твое. Сейчас я нарисую вот такого человечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя. У тебя тоже вверху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяжелый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)

О

Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции последовательным рисованием в размеченной части листа стилизованной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совместного выполнения вводной пробы ребенок переходит к самостоятельному выполнению трех основных, которые последовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправления сделанных ошибок задаются стимулирующие и организующие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал правильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой — у тебя?» и т.п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с ошибочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении.

♦ детские ткацкие станки;

♦ набор для вязания, плетения;

♦ набор для резки овощей: доска разделочная, нож, тарелка, ведро для отходов (материал Монтессори);

♦ картон, различная бумага (тонкая, бархатная и др.);

♦ бытовой материал (катушки, коробки, пробки, производственные отходы);

♦ линейки;

♦ стол для работы с деревом, распиловочная коробка, молоток, пила, клещи, гвозди разных размеров, ящик для инструментов, ящик с заготовками для столярных работ;

♦ набор для выпиливания;

♦ метр-шагалка, рядовой маркер, рулетка, шнур бельевой, колышки деревянные от 30 до 50 см, молоток деревянный, деревянная метровая линейка;

♦ природный и бросовый материал;

♦ детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.);

♦ детские носилки с бортиками;

♦ лопаты и грабли, рыхлители железные детские;

♦ деревянные лопатки для очистки инвентаря;

♦ тепличка для выращивания черенков;

♦ горшочки для черенкования комнатных растений;

♦ секатор для срезки веток;

♦ жесткие губки и мочалки для мытья металлического поддона и рейчатого пола клетки для млекопитающих.

Центр искусства

Назначение: создать условия для развития интереса и эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, творческих способностей, комплексной коррекции проблем в социальном, личностном, двигательном развитии детей.

В дошкольном образовательном учреждении выделено отдельное помещение для художественно-творческих мастерских, в которых проходят занятия студии скульптуры малых форм. Основная цель — развитие микромоторики, творческих способностей. Эффективность работы достигается за счет использования различных материалов и лечебных свойств голубой и белой глины.

Оборудование для изобразительной деятельности

8. Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8—10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдельном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памяти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца.

9. Зрительная память

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, какие были фигурки»,

1.

2.

4.

Процедура. Ребенку на 8—10 с предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изображения, которые он должен запомнить. Затем образец убирается, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе. Образец предъявляется еще два раза. Через 20—25 мин после окончательного воспроизведения фигур ребенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз.

10. Зрительный гнозис

Инструкция: «Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?»

Процедура. Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизированных условиях в порядке усложнения материала, выполненные на отдельных карточках. При неправильном опознании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, характер которых зависит от испытываемых ребенком трудностей (инактивность или фрагментарность зрительного восприятия, парафазии и т.д.). Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый предмет. Процесс опознания и нахождения наименования фиксируется в протоколе.

11. Слухоречевая память

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов. Слушай внимательно. Первая группа слов — холод, рама, клин. Повтори. Вторая группа слов — гость, риск, дождь. Повтори. Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз». И т.д.

Процедура. Требуется запомнить две группы по три слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за экспериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить. Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз. После заключительного, необходимого для запоминания предъявления дается гетерогенная интерференция счетом. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования.

Протокол обследования

ФИО _________________________________________

Возраст________________________________________

Школа № (д/с)________

класс (группа)_

1. Реакция выбора.

Усвоение программы: самостоятельно; со зрительной опорой; недоступно.

Переключение (ломка стереотипов): без ошибок; с самокоррекцией; уподобление.

Темп реакции: быстрый; нормальный; замедленный; медленный, с пропусками стимулов.

2. Ассоциации:

1) свободные___________________________________

2) действия_____________________________________

3) растения_____________________________________

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Порядок раскладывания__________________________

Составление рассказа_____________________________

Понимание смысла: самостоятельное; после «наводящих» вопросов; непонимание.

4. Реципрокная координация.

Выполнение программы: нормальное; со сбоями; поочередное; с уподоблением.

Асимметрия рук: отставание (сбои); передвижение; недоведение.

5. Графическая проба.

Время выполнения: Т =___с.

Количество выполненных пачек____________________

Привлечение внимания к ошибке___________________

6. Праксис позы.

Правая рука: 2-5 1 + 3 4-5 Зна2 1+4

Левая рука: 2-3 1 + 3 4-5 2наЗ 1 + 1

Перенос позы: с правой руки на левую 2 на 3 1+5

с левой руки на правую 3 на 2 1 + 3

Выполнение: импульсивное; переход на другую руку;

неловкое / с помощью другой руки.

7. Конструктивный праксис.

1._________ 2.__________ 3._________4._________

8. Рисунок стола: самостоятельный; по памяти после предъявления образца; срисовывание.

9. Зрительная память.

1._________ 2.__________3._________4._________

10. Зрительный гнозис. Перечеркнутые предметы: балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин.

11. Слухоречевая память.

А. Холод, рама, клин. Б. Гость, риск, дождь.

Повторение: Воспроизведение:

1.______________А?______________ Б?_______

2.______________А?______________ Б?_______

3._______ ____ А? Б?

Отсроченное воспроизведение_____________________

Дата обследования_________Подпись психолога_______

Нейропсихологическое заключение

Заключение составляется по следующей схеме. Последовательно дается оценка с ее обоснованием:

1. функции планирования и контроля, смысловой программы высказывания;

2. динамической организации движений;

3. кинестетической организации движений;

4. зрительно-пространственного праксиса и гнозиса;

5. зрительно-предметного гнозиса;

6. слухоречевой памяти и восприятия речи.

В конце дается собственно заключение о состоянии исследуемых функций.

Приложение 5. ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (Е. А. Стребелева)

 

Методика разработана для диагностики детей 2—2,5 и 2,5—3 лет. Для детей второй подгруппы в некоторых заданиях стимульный материал усложняется и его объем увеличивается. Для обработки результатов используется качественно-количественный анализ. В процедуре проведения диагностики предусмотрен этап обучения.

Качественные показатели — способы выполнения заданий:

1. неадекватно действует;

2. понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, то есть хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно не выполняет даже после обучения;

3. самостоятельно выполняет задание после обучения;

4. сразу самостоятельно выполняет задание.

Задание 1. Лови шарик!

Цели исследования: установление контакта с взрослым, оценка понимания словесной инструкции, умение прослеживать взглядом движущийся предмет.

Оборудование: желобок, шарик.

Процедура. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (до 2-х), как это надо делать.

Оценка действий. Принятие задания, желание играть с взрослым, отношение к игре, к результату.

Задание 2. Спрячь шарики!

Цели исследования: выявление практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине, 2 шарика (для второй подгруппы — по 3 коробочки и шарика).

Процедура. Перед ребенком 2 коробочки и крышки к ним на некотором расстоянии. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький — в маленькую и просит ребенка спрятать шарики, то есть накрыть коробки крышками. При этом не объясняется, какую крышку надо брать.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой — маленькую». Таким образом, в процессе диагностики педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое должен ориентироваться ребенок. После обучения предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

Задание 3. Разбор и складывание двусоставной матрешки (трехсоставной)

Цели исследования: выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, выявление наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 двусоставные (для второй подгруппы — трехсоставные) матрешки.

Процедура. Педагог дает ребенку матрешку и просит раскрыть ее. Если он не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый, затем предлагает ребенку собрать ee. Если ребенок не справляется самостоятельно — проводится обучение.

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее; обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать то же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Затем ребенка просят спрятать маленькую матрешку в большую, используя указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

Задание 4. Разбор и складывание пирамидки

Цели исследования: выявление уровня развития практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий рук.

борудование: пирамидка из трех (для второй подгруппы — четырех) колец одинакового цвета, разных по величине.

Процедура. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый делает это сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, складывает ли пирамидку самостоятельно, с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

Задание 5. Парные картинки

Цели исследования: выявление уровня развития фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Процедура. Перед ребенком кладут 2 картинки (для второй подгруппы — 4). Точно такие же картинки находятся в руках у педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки, затем предлагает соотнести 4 предметные картинки.

Оценка действий. Принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, результат и отношение к нему.

Задание 6. Цветные кубики

Цели исследования: выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование: по 2 кубика двух основных цветов — красного, желтого (для второй подгруппы — четырех цветов).

Процедура. 2 кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой же, какой находится в руках у педагога. Затем педагог говорит: «Покажи, где красный, а теперь где желтый (зеленый, синий)». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Скажи, какого цвета этот кубик».

Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог применяет сначала два цвета. Если ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое названия 2—3 раза.

Оценка действий. Принятие задания, уровень восприятия цвета, сличает ли цвета, выделяет ли по слову, называет ли основные цвета, результат и отношение к нему.

Задание 7. Разрезные картинки

Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на 2 части (для второй подгруппы — 3 части).

Процедура. Педагог показывает ребенку 2 части картинки и просит: «Сделай целую картинку!»

Обучение. Если ребенок не выполняет задание, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, результат и отношение к нему.

Задание 8. Конструирование из палочек

Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение действовать по подражанию, по образцу.

Оборудование: 6 плоских палочек одного цвета.

Процедура. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек», «домик») и просят его сделать такую же. Для младших детей фигура предлагается из 2 палочек, для второй подгруппы — из 3.

Обучение. Если задание не выполняется по образцу, его предлагают сделать по подражанию. Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник вначале по образцу, затем по показу, а если он не выполняет по показу, то по подражанию.

Оценка действий. Принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

Задание 9. Достань тележку!

Цели исследования: выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, возможности использования вспомогательного средства.

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Процедура. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать ее рукой он не может. В зоне досягаемости руки находятся два конца тесьмы, разведенные на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Он должен догадаться соединить оба конца тесьмы.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает достать ее.

Оценка действий. Если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (двумя руками или соединяя концы) — это высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за тесьмы и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если он не догадывается использовать тесьму (пытается дотянуться рукой или подняться со стула и подойти к тележке) — это невыполнение задания.

Задание 10. Порисуй!

Цели исследования: выявление уровня развития предметного рисунка, ведущей руки и наличия согласованности действий рук.

Процедура. Ребенку даются листок бумаги и карандаш, просят нарисовать «дорожку» или «домик» (обучение не проводится).

Оценка действий. Принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Количественная оценка результатов

Оценка действий производится по 4-балльной системе. За невыполненное задание ребенок получает 1 балл. Другие оценки соответствуют способам выполнения задания (см. качественные показатели).

От 10 до 12 баллов — дети не понимают цель задания, поэтому не стремятся к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым, не выделяют цель задания, действуют неадекватно. Не готовы к обучению и в основном не стремятся к положительному результату. Относятся к категории глубоко умственно отсталых.

От 13 до 23 баллов — дети понимают цель задания, но с трудом вступают в контакт с новым для них взрослым. Требуется использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Отмечается стремление достигнуть искомого результата. Как правило, не учитывают свойства и качества предметов, характерны хаотические действия, отказ от дальнейшего выполнения задания. По подражанию многие справляются с заданиями, но самостоятельно выполнить их после обучения не могут, так как не осознают принцип действия. Безразличны к результату. Относятся к категории умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений.

От 24 до 33 баллов — сразу же принимают задание, понимают его условия и стремятся выполнить. Часто самостоятельно не могут найти адекватный способ выполнения и обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения могут самостоятельно справиться с заданием, заинтересованы в результате своих действий. Нуждаются в уточнении клинического и психолого-педагогического диагноза: здесь могут быть дети с ЗПР, с ОНР, с нарушениями слуха.

От 34 до 40 баллов — норма развития.

Приложение 6. ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИМПТОМОКОМПЛЕКСЫ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (Г. В. Скобло)

 

1. Coн: изменение общей длительности (гипосомния и гиперсомння), расстройства глубины (чуткий, поверхностный, чрезмерно глубокий и т.п.); нарушения засыпания и пробуждения (увеличение длительности, капризность, тревожность, раздражительность и другие эмоционально-поведенческие расстройства); инверсия сна и бодрствования (преимущественное бодрствование ночью и сон днем); раннее прекращение дневного сна и его значительное сокращение; стереотипные психомоторные феномены во сне (качания, биения, движения типа челнока, складывания); пароксизмальные психомоторные феномены во сне: частые вздрагивания, бруксизм (скрип зубами) и др.

2. Аппетит и процесс кормления:нарушения грудного кормления; общая гипорексия или анорексия, периодическая или постоянная без четкой желудочно-кишечной патологии; избирательная гипорексия (как протестная реакция на кормление определенным лицом); привычные рвоты; расстройства жевания или его позднее формирование; пищевые влечения к несъедобным предметам; вычурность в еде; булимия; инверсия аппетита (еда преимущественно ночью) и др.

3. Психовегетация:диспептическиерасстройства, несвязанные с желудочно-кишечными заболеваниями; нарушения терморегуляции (без воспалительных заболеваний); нарушения потоотделения; вегетососудистые нарушения; психогенные кожные реакции и др.

4. Сексуальное влечение:рудименты детского онанизма (связанные с процессом засыпания и пробуждения, заболеваниями вульвы, аскаридозом и т.д.); навязчивые онанистические действия; резко усиленный интерес к половым органам; другие поведенческие нарушения, связанные с нарушением сексуального влечения.

5. Аффективное реагирование:повышенный аффект (отрицательный) по отношению к физиологическим раздражителям (чуткие, легко возбудимые младенцы и дети); позднее формирование (после 5—6мес.) комплекса оживления или его отсутствие; аффект-респираторные закатывания; двигательное аффективное беспокойство (отрицательный аффект с двигательным возбуждением в ответ на запреты, недовольство чем-либо и т.п.); частый беспричинный плач; склонность к тревожности; выраженная эмоциональная лабильность; постоянно измененный фон настроения (в сторону повышения или понижения); раздражительность; склонность к аффективным вспышкам; эмоциональная ригидность; сглаженность эмоциональных реакций; парадоксальность и неадекватность эмоций; отрицательные эмоции при пробуждении (дневном и ночном) — «эндогенный» эмоциональный суточный ритм; фазовые эмоциональные расстройства (дистимии, дисфории, гипомании, субдепрессии и депрессии, тревожные и смешанные состояния); страхи (недифференцированные, сверхценные, навязчивые, бредоподобные, пароксизмальные ночные) и др.

6. Внимание:слабость концентрации внимания; повышенная отвлекаемость; «селективное» внимание — концентрация на латентных признаках; сверхвключаемость (гиперметаморфоз); «полевое» поведение; состояние растерянности; ригидность внимания; чрезмерная концентрация внимания (псевдоглухота, псевдослепота) и др.

7. Психомоторика:общая двигательная заторможенность; феномен сохранения позы; общие нарушения моторной координации (моторная неловкость); нарушения мелкой моторики; общая двигательная расторможенность; импульсивность; гиперкинезы; гипомимия; тики; навязчивые действия; патологические привычные действия (патологическое привыкание к соске после 2 лет, сосание пальца, языка, других предметов) и др.

8. Речь:нарушения звукопроизносительной стороны речи; нарушения темпа, ритма и коммуникативной функции речи, тахилалия, брадилалия, запинки, заикание; малое использование речи и вокализаций для коммуникации; мутизм элективный и тотальный; преобладание монологической речи и др.; другие нарушения речи — необычные первые слова, отсутствие звуко-изобразительныхслов, взрослые штампы, эхолалии, нарушения интонирования и модулирования, словотворчество (неологизмы), выраженное избирательное отношение к словам и выражениям, явная склонность к рифмованию, отсутствие речи от первого лица и др.

9. Коммуникабельность:малая выраженность или отсутствие зрительного контакта; малая выраженность или отсутствие эмоционального контакта; повышенная привязанность («прилипчивость») к какому-либо человеку; сверхценный страх новых людей; недифференцированное отношение к новым людям; протодиакризис (отношение к людям, как к вещам); уходы в себя, псевдоглухота, псевдослепота как преднамеренные отказы от общения; отсутствие или малая дистанция, отгороженность или негативизм в общении со взрослыми; уменьшение или отсутствие интереса к общению, застенчивость и беззащитность в общении, неразборчивая общительность с детьми; нарушение отношения к матери (индифферентное, негативное, амбивалентное).

10. Деятельность:общие нарушения: замедленный темп; недостаточность целенаправленности; импульсивность; инертность; быстрая пресыщаемость; быстрая утомляемость; трудности коррекции извне; трудности обучаемости; склонность к стереотипизации деятельности; склонность к необычным формам деятельности и др.; нарушения познавательной деятельности и игры — снижение или отсутствие познавательной активности; интерес к неигровым предметам в игровых ситуациях; склонность к стереотипизации игры; склонность к вычурным играм; разрушительный характер игр; сверхценные фантазии в игре; ранний выраженный интерес к абстрактным понятиям и др.

11. Поведение:патохарактерологические реакции — активного и пассивного протеста, имитации, отказа, гиперкомпенсации; навязчивые поведенческие ритуалы; феномен «тождества»; агрессивные реакции; аутоагрессивность; нарушение становления контроля над мочеиспусканием и дефекацией; нарушение становления навыков самообслуживания и др.

12. Чувственное познание (ощущения, восприятие):гипои гиперестезия (при действии обычных раздражителей); сенестопатии; иллюзии; галлюцинации; психосенсорные расстройства; рудименты других дереализационных и деперсонализационных расстройств и др.

13. Абстрактное познание (после 2 лет): рудименты навязчивых идей (навязчивые опасения, вопросы), сверхценных образований (игры с оттенком одержимости, односторонние интересы и т.д.), бреда в виде бредоподобных фантазий; игровые перевоплощения с элементами деперсонализации и др.

14. Интеллектуальные расстройства:снижение памяти в виде нарушений узнавания знакомых предметов и людей; снижение запаса знаний; нарушения активного внимания; полная или частичная утрата ранее приобретенных знаний и навыков (деменция); врожденное недоразвитие интеллекта и познавательной деятельности (олигофреническое слабоумие); олигофреноподобные состояния, обусловленные ранней детской шизофренией, эпилепсией, прогрессирующими психоневрологическими органическими заболеваниями и др.

15. Становление ранних характерологических черт:шумливость, общительность, склонность к озорству; стремление к самостоятельности; стремление к лидерству; упрямство, негативизм; склонность к раздражительности и аффективным вспышкам; склонность к вязкости и ригидности аффектов и деятельности; склонность к жестокости, агрессивности, драчливости; бережливость, педантизм, аккуратность; мнительность, склонность к подозрительности; неусидчивость, отвлекаемость; легкая подчиняемость; склонность к фантазированию, лживости; демонстративность поведения, жажда признания; повышенная чувствительность, впечатлительность; быстрая утомляемость, вялость; недостаточная самостоятельность, робость; тревожность; замкнутость, стремление к одиночеству; другие стойкие характерологические черты.