Билет№18.Воспитание в целостном образовательном процессе. Противоречия воспитательного процесса.

Воспитание всегда осуществляется через воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. С точки зрения гуманистического подхода в воспитательном процессе всегда есть субъекты: обучающийся, группа, коллектив, взаимодействующие с педагогом.

Следовательно, процесс воспитания может быть индивидуальным или коллективным, но обязательно должен носить двусторонний характер взаимодействия. Организуется и осуществляется этот процесс в семье, в различных образовательных учреждениях (школа, училище, колледж, вуз), в учреждениях системы дополнительного образования детей (клубы, кружки, секции), в культурных учреждениях и центрах (театры, музеи, выставочные залы), в детских общественных организациях.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определяются его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью.

Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Воспитательный процесс в современных условиях строится на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требованиями модернизации российского образования.

Организация воспитательного процесса требует определенной четкой последовательности действий, направленных на реализацию соответствующих целей. В общем виде воспитательный процесс можно представить как последовательность действий, состоящую из трех основных этапов:

· выдвижение цели;

· реализацию цели в совместной деятельности и общении, имеющих определенное содержание;

· получение результата и его оценка.

Во взаимодействие педагог и воспитанники руководствуются своими целями, ценностями, мотивами. Несмотря на то, что цели есть у каждого участника воспитательного процесса, для реализации взаимодействия нужны общая цель и совпадение интересов в совместной деятельности. Только тогда возможен положительный результат процесса воспитания.

Таким образом, воспитательный процесс представляет собой объединение действий и мнений субъектов (воспитателей, детей, коллективов).

Процесс воспитания осуществляется в ходе воспитательной деятельности через разные формы воспитательной работы. Воспитательная работа – это специально организуемая педагогическая деятельность по развитию у воспитанников определенных качеств личности.

По своей структуре воспитательный процесс можно рассматривать как последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Рассмотрим особенности и противоречия воспитательного процесса.

Обучение и воспитание – два взаимосвязанных процесса. Они имеют различные задачи, но одновременно неразрывно связаны друг с другом, могут совпадать во времени. Воспитательная деятельность может быть отдельной сферой деятельности воспитателя (иметь свои цели, задачи, содержание) или органично вписываться в процесс обучения (т.к. обучение носит воспитывающий характер).

Условно, принципиальная разница состоит в том, что процесс обучения ориентирован на освоение учениками основ различных наук, воспитание связано с формированием его личностных качеств. Особенности этого процесса зависят от:

· уровня и особенностей культуры общества;

· окружающей социальной среды;

· субъектов воспитания с учетом их целей, потребностей, мотивов, установок, интересов.

Каковы особенности воспитательного процесса?

· целенаправленность (чем понятнее цель, тем эффективнее результат);

· единство цели (показатель сотрудничества между воспитателями и воспитуемыми);

· длительность (результаты не ощущаются сразу, как в процессе обучения);

· многофакторность (личность подвергается огромному количеству влияний, как положительных, так и отрицательных. В процессе воспитания должна происходить их корректировка. Если влияния воздействующих сторон на личность совпадают, то результат воспитания более эффективен);

· подвижность (воспитуемый подвергается как целенаправленным, так и стихийным воздействиям);

· непрерывность (никакие одноразовые, даже яркие мероприятия, не заменят тщательной, кропотливой, систематической воспитательной работы);

· комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания);

· вариативность (воспитуемые отличаются индивидуальными особенностями, социальным опытом. Это следует учитывать в процессе воспитания, т.к. даже при одинаковом воздействии возможен различный воспитательный эффект);

· двусторонность (сотрудничество воспитателя и воспитуемых);

· процесс воспитания длится всю жизнь, он достаточно динамичен и изменчив;

· личность воспитателя – важный фактор, влияющий на процесс воспитания (от его умений, мастерства, ценностных ориентаций, способности сотрудничать зависит продуктивность воспитательного процесса);

· противоречивость (противоречия рассматривают как движущую силу воспитания).

К числу основных противоречий воспитания относят противоречия между:

· новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней;

· неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни;

· активной, деятельностной природой человека, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что хотя процесс воспитания идет одновременно с процессом обучения, он имеет ряд существенных особенностей, поэтому и рассматривается самостоятельно.

Главным критерием педагогической целесообразности воспитательного процесса признается самочувствие ребенка, его личностное развитие, умение педагога предвидеть кризисные состояния и преодолевать их. Следовательно, результативность воспитательного процесса во многом зависит от педагога, его профессионализма, умения определять и решать педагогические задачи, осуществлять разнообразные подходы к ребенку.

2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе

Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизве­дение того, что человек воспринимал, думал, переживал или делал когда-то, т. е. отражение прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности личности.

Память служит основой непрерывности психической деятель­ности, связывая прошлое, настоящее и будущее.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение, вос­произведение.

Запоминание — процесс запечатления в сознании поступающей информации в виде образов, мыслей (понятий), переживаний и дей­ствий. Различают непроизвольное (непреднамеренное) и произволь­ное (преднамеренное) запоминание.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само со­бой, без преднамеренного желания что-то запомнить. Оно опреде­ляется не установками или целями, а особенностями объектов и от­ношением человека к ним. Так обычно запоминается то, что произ­вело яркое впечатление, вызвало сильные и глубокие пережива­ния.

Непроизвольное запоминание может быть эффективным, если оно включено в активную умственную деятельность. Например, ар­тист в ряде случаев не заучивает специально текст роли, а запоми­нает его в ходе репетиций, главная цель которых заключается не в том, чтобы усвоить слова, а в том, чтобы вжиться в образ.

Ведущим для человека является произвольное запоминание. Оно возникает и развивается в процессе общения людей и трудовой де­ятельности.

Произвольное запоминание — запоминание целенаправленное (что запомнить, зачем, на какой срок, как использовать и пр.), что придает ему планомерность и организованность.

Особая форма произвольного запоминания -— заучивание. Оно используется тогда, когда необходимо что-то запечатлеть в памяти очень точно и очень прочно.

Сохранение — удержание в памяти в течение более или менее длительного времени и переработка того, что было запечатлено, что запомнилось. Сохраняется в памяти материал значимый, много­кратно повторяемый, постоянно использующийся в деятельности, хорошо понятный или запечатлевшийся с установкой «запомнить надолго».

Главным условием сохранения является использование запом­нившегося на практике, в деятельности. Это относится не только к знаниям, но и к навыкам и умениям.

Забывание — не всегда желательный, но неизбежный процесс, противоположный сохранению. Он протекает почти всегда непро­извольно. Благодаря забыванию в памяти не остается мелких, не­нужных, незначимых деталей, запоминание обобщается. Частично забытое бывает трудно воспроизвести, но легко узнать. Быстро за­бывается то, что редко включается в деятельность человека, что ста­новится незначимым для него, систематически не подкрепляется восприятием и повторением. В этом положительная сторона забы­вания. Забывание особенно интенсивно в первые 48 часов после за­учивания или восприятия и зависит от содержания материала, его осознанности и объема.

Воспроизведение — избирательное оживление хранящейся в памяти информации в связи с потребностями человека, конкрет­ными обстоятельствами и задачами в деятельности.

Разновидностью воспроизведения является узнавание, прояв­ляющееся при вторичном восприятии объекта. Обычно возникаю­щее при этом чувство знакомости объекта сопровождается мыслью: «Да, я это видел где-то». Мысль отождествляет отражаемое в на­стоящий момент с тем, что воспринималось раньше.

Непроизвольное воспроизведение происходит, хотя и без всякого намерения, обычно не само собой. Толчком к непроизвольному воспроизведению обычно служат какие-то причины, вызывающие соответствующие ассоциации.

Произвольным называется воспроизведение, которое организу­ется посредством волевых усилий и сознательно поставленной це­лью. Главной особенностью такого воспроизведения является на­личие осознаваемого мотива. Разновидностью произвольного вос­произведения является припоминание. Это сознательное, целенап­равленное воспроизведение, требующее специфического напряжения для преодоления внутренних затруднений.

Существует несколько оснований для выделения видов памяти:

1) степень сознательной активности при запоминании и воспроизведении;

2) психологическое содержание запоминаемого;

3) продолжительность сохранения.

1. По степени сознательной активности различают память непроизвольную и произвольную. Произвольная, в свою очередь, может быть механической и логической. При механической памяти запоминание и воспроизведение совершаются на основе пространственной или вре­менной близости и последовательности предметов, явлений и собы­тий; при логической — на основе установления тех или иных смысло­вых связей между ними, независимо от расположения в пространстве или следования во времени.

2. По продуктивности запоминания логическая память, как пра­вило, превосходит механическую:продолжительность сохранения материала, запечатленного логически, значительно больше. Вмес­те с тем для человека важен и тот и другой вид памяти. Логическая память необходима для понимания и запоминания смысла изучае­мого материала и включения в его систему уже накопленных зна­ний, механическая — для точного, полного запечатления и сохра­нения запоминаемого.

3. По психологическому содержанию запоминаемого выделяется память образная, словесно-логическая, эмоциональная и двигатель­ная. Эти четыре вида памяти присущи всем людям. Однако разви­ты они неравномерно: какой-то (или какие-то) являются преобла­дающими. Преобладание того или иного вида памяти влияет на ус­пешность овладения теми или иными учебными предметами, рав­но как и различными видами деятельности.

В образной памяти выделяют зрительную и слуховую (а также обонятельную, вкусовую, осязательную). Если человек хорошо запо­минает, узнает и воспроизводит зрительные образы, если он лучше запоминает материал при чтении «про себя», у него хорошая зри­тельная память; если же человек хорошо запоминает мелодии и вос­производит их, если он лучше запоминает прочитанное ему вслух или когда ему читают или говорят, у него хорошая слуховая память.

Словесно-логическая память — подлинно человеческий вид па­мяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно бла­годаря словесно-логической памяти знания становятся достояни­ем человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

Эмоциональная память — память на чувства. Это запоминание человеком своих переживаний и переживаний других людей. Эмо­циональная память может быть основой мотивов, побуждающих человека к каким-то действиям или удерживающих его от совер­шения того или иного поступка. Она же является основой сопереживаний.

Двигательная память — память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде дея­тельности.

4. По продолжительности сохранения память делится на долго­временную, кратковременную и оперативную. Долговременная па­мять характеризуется значительной длительностью сохранения материала после его восприятия и закрепления. Кратковременная память — это непродолжительное сохранение информации после одно-двухкратного его восприятия. Оперативная память сохраня­ет информацию лишь на то время, которое необходимо для совер­шения действий (например, набрать только что названный номер телефона, записать пришедшую в голову или услышанную мысль, исполнить только что воспринятый приказ).
Существуют индивидуальные различия между людьми по объе­му, точности памяти, быстроте запоминания, длительности сохра­нения, готовности памяти.

Объем памяти — это количество материала, которое может быть правильно воспроизведено непосредственно после однократ­ного его восприятия. В среднем объем памяти равен 6-8 объектам. Индивидуально он колеблется от 3 до 12.

Точность памяти определяется идентичностью воспроизводи­мого и запоминаемого. Отсутствие пропусков, искажений в воспро­изведении, детальное воспроизведение — конкретные проявления точности памяти.

Быстрота запоминания — это время (или число повторений), необходимое для полного и правильного запоминания материала.

Длительность сохранения — время удержания в памяти ма­териала. Выражение «короткая память» относится именно к этому ее качеству.

Готовность памяти — это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлени­ем она определяет сообразительность и находчивость.

Сочетание перечисленных качеств позволяет по индивидуаль­ным различиям памяти разделить людей на четыре группы:

а) быстро и прочно запоминающих, медленно забывающих;

б) быстро запоминающих, но скоро забывающих;

в) медленно запоминающих, но долго помнящих;

г) медленно запоминающих и быстро забывающих.

Основные из них следующие:

Постановка цели запоминания. Можно несколько раз прочесть какой-либо текст и не суметь воспроизвести его достаточно полно и точно, пока установка «читаю-воспринимаю» не будет заменена установкой «читаю-запоминаю». Как только цель поставлена, про­дуктивность запоминания существенно возрастает.

Установка на длительность запоминания. Прочность сохра­нения материала зависит от того, какая принята установка: запом­нить надолго или на короткий срок. Запоминаемый материал сохра­няется значительно более прочно и длительно, если имелась уста­новка запомнить на долгий срок, тем более навсегда.

Предварительная специальная обработка материала, подле­жащего запоминанию. Предварительно запоминаемый материал должен быть внимательно изучен. В нем следует выделить наибо­лее существенное, найти смысловые опоры памяти, его можно пе­регруппировать в зависимости от задач запоминания. Тщательно изучаемый и анализируемый материал может переходить в твор­чество, что является высшей целью любого обучения.

Очень полезно для запоминания связывание его содержания с жизненным опытом человека, с основными целями и задачами дея­тельности.

Полная сосредоточенность внимания на процессе запомина­ния. Без напряженного внимания процесс заучивания не может быть продуктивным.

При заучивании необходимо соблюдать следующие правила повторения:

а) повторять материал нужно своевременно, так как наиболее интенсивно забывание идет в первые часы и дни после запомина­ния;

б) повторять материал лучше распределение во времени, а не концентрированно. Например, заучив стихотворение, лучше про­читывать его дважды по два раза в день (утром и вечером) в тече­ние четырех дней, чем сразу 16 раз подряд;

в) в процессе заучивания необходимо чередовать повторение текста в целом с повторением его по частям;

г) продуктивность заучивания следует проверять не узнавани­ем, а воспроизведением, не глядя в текст. Лишь после этого пра­вильность воспроизведения можно проверить по тексту.

3. Методика активизации учебно-позновательной деятельности учащихся начального профессионального образования.

Принцип активности учащихся в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Под этим подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в освоении знаний и умений, и результативности. Такого рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных, управленческих педагогических воздействий и организацией педагогической среды. Все методы обучения содержат в себе, активизирующие деятельность учащихся, элементы. Но есть методы в которых активизация учащихся составляет главную идею и основу эффективности результата.

Активные методы обучения (АМО) – это методы которые побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированные на самостоятельное добывание знаний, активизацию познавательной деятельности, развитие мышления, на формирование практических умений и навыков.

Для активизации учащихся следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью кото­рых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоя­тельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситуаций, коллективные формы решения творческих проблем, дидак­тические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если педагог искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта.

Во-первых, от педагога, и только от него, зависит пере­ход к проблемности как системе познания. Никто не сможет за­ставить преодолеть инерцию, если в педагоге сильно убеждение.

Во-вторых, необходи­мо постоянное, а не эпизодическое, использование элементов про­блемного обучения. И здесь следует подчеркнуть, что проблем­ным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение мастера, и коллективное решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях производственного обучения, известны давно и довольно эффективны. Их применение доста­точно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе, и умение прорабатывать со­вместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Немаловажным представляется тот факт, что основным мето­дом решения задач является дискуссия. Правильно организован­ная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинтересованность в их иде­ях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поис­ков решений на занятиях — мозговой штурм (применяют и анг­лийское название «брейнсторминг») во всех его вариантах (пря­мая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.). Если педагог профессионального обучения (мастер) ознакомится с очень не­сложными основными правилами организации и проведения та­ких занятий,то они будут неизменно привлека­тельны и интересны для учащихся.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести учащихся к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти довольно интересные для обучения методы вошли в практику примерно с середины 1960-х гг. и завоевывают все большую популярность. Пол­ное свое название — дидактические стимуляционные игры — они получили потому, что достаточно прямо соотносятся с действи­тельностью, а под симуляцией здесь понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным обра­зом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Не удивительно, что многие практики считают деловую игру одним из наибо­лее приемлемых методов для обучения будущей деятельности. Де­ловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными пережи­ваниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побужде­ния учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития инту­иции и воображения такая дидактическая форма работы с учащи­мися несомненно активизирует не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал.

Завершить наше первоначальное знакомство с методами обу­чения хочется высказыванием нашего выдающегося отечествен­ного ученого. «Умение выбрать надлежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда ос­тается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который, опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению.

Обучающие игры применяются, в основном, как игровые при работе с текстовой информацией, используя которые можно усвоить любую текстовую информацию в наиболее короткие сроки и наиболее оптимальным путем. Использование игры повышает творческий потенциал учащихся и ведет к более глубокому и осмысленному усвоению изучаемого материала.

Стремление максимально подчинить учебный процесс целям практического повышения профессионального мастерства привело к разработке новых методов активного обучения. Таким методом являются де ловые игры. В деловой игре можно формировать устойчивое внимание на длительный период. Достигается это тем, что задачи, стоящие перед участниками деловой игры, решаются в эмоционально-напряженной ситуации, причем обеспечивается соревновательный характер, деятельности участников игры.

Разыгрывание ролей - один из более эффективных методов активного обучения.

Основными признаками метода разыгрывания ролей является следующие:

• наличие сложной задачи, сообщаемой преподавателем;

• моделирование процесса труда;

• распределение ролей между участниками;

• взаимодействие участников в процессе решения задачи;

• наличие общей цели у всего игрового коллектива;

• оценивание результатов;

• подведение итогов преподавателем.

Определяя деловую игру как один из самых эффективных методов активного обучения, ни в коем случае не следует противопоставлять другим методам.

В деловых играх допускается воспроизводить процессы труда:

- руководителей и специалистов целиком, частями и по от дельным операциям;

- как нескольких, так и одного руководителя (специалиста).
Каждый участник деловой игры должен иметь свою роль. При выполнении в игре функциональных обязанностей, обусловленных этой ролью, он не должен выходить за рамки правил, установленные деловой игрой. Разыгрывание «спектакля» - деловой игры, происходит в конфликтной ситуации, сопровождающейся возникновением: эмоционального напряжения у каждого участника игры и требующей от него мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизиологических способностей.

Таким образом, каждая роль в деловой игре приобретает определенную личностную окраску. Это дает возможность решать с помощью деловой игры три задачи:

•обучать навыкам приятия управленческих решений в конфликтной; ситуации каждого учащегося независимо от его личных свойств;

• исследовать влияние личностного фактора на эффективность правленческих решений;

• изучать деловые и моральные качества учащихся в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности специалистов.

В деловой игре допускается следующее:

• роли любого уровня - от низового руководителя до руководителей высшего ранга;

• групповое исполнение ролей;

• привлечение некоторых участников деловой игры к организации игрового процесса;

• исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике.
Число действующих лиц в деловой игре может быть различным. Однако учтем, что деятельность учащихся в деловой игре должна происходить в условиях соревнования. Это заставляет в структуре игро­вого комплекса предусматривать две-три (а иногда и больше) однотип­ные игровые группы, решающие однотипные задачи.

Введение определенной роли предполагает наличие у ее участника, играющего эту роль, специальных знаний и умений и их использова­ние в процессе игры при решении поставленных перед участниками задач.

В рамках деловой игры различают ролевые, имитационные, ор­ганизационные и инновационные игры

Характерными признаками познавательных игр являются:

Ролевая игра:

• наличие модели управляющей системы;

• наличие ролей;

• различие ролевых целей;

• взаимодействие ролей;

• наличие общей цели у всего игрового коллектива;

• наличие управляемого эмоционального напряжения.

Имитационная игра:

• не моделируется труд конкретных руководящих работников t< специалистов;

• имитируются лишь некоторые принципы, определяющие пове­дение людей и их взаимодействие;

• имеются одинаковые ролевые цели;

• отсутствует конфликтная ситуация.
Организационно-деятельная игра:

• моделируется деятельность специалистов по решению сложны; комплексных проблем управления;

• наличие различных ролевых целей и взаимодействие ролей;

• наличие общей цели игрового коллектива;

• наличие коллективной деятельности по выработке решений;

• наличие многоальтернативности решений;

• отсутствие системы оценивания.

Инновационная игра:

• создание нового, ранее не существующего продукта;

• наличие четких, заранее заданных ролей;

• наличие «мерцающих» ролей;

• наличие трансформирующихся ролей;

применение рефлексивных процедур