Обществоведение 20-х годов

Важной вехой в становлении обществоведения стали программы единой семилетней школы 1921 г. Они были составлены специалистами, наполнены новым содержанием, но оказались мало приспособленными для школ.

Именно в этих программах впервые появился термин «обществоведение». Программы 1921 г. строились на основе тезисов о школьном строительстве, подготовленных при участии Н.К. Крупской и принятых научно-педагогической секцией ГУСа (Главного Ученого Совета) 4 июля 1921 г.

В тезисах о школьном строительстве был поставлен вопрос о сущности трудового характера новой школы, об основном «стержне» преподавания, под которым понималось теоретическое и практическое изучение экономической жизни и экономического строительства всей страны. Поиски такого стержня привели к выделению в качестве такового трудовой деятельности людей. Следует отметить, что Н.К. Крупская вкладывала в понятие «трудовая деятельность» довольно широкий смысл: «Чтобы изучить трудовую деятельность людей, необходимо изучить объект этой деятельности – природу и ее силы, затем необходимо изучить способы воздействия на природу (технику) и, наконец, субъекта этой деятельности – человека. Надо изучить его как члена животного царства и как члена человеческого общества, изучить его физические потребности и потребности социальные. А чтобы понять эти последние, надо представить так, сказать анатомию и физиологию современного общества, знать, как оно возникло и развивалось и куда идет.

Мы берем за основу изучения трудовую деятельность людей потому, что она обусловливает собою весь общественный уклад, мы берем это изучение за основу, что в нашу эпоху всем необходимо иметь ясное представление о ней».

В декабре 1920 г. прошло совещание по народному образованию. На нем выяснилось, что по материально-экономическим причинам приходится переходить на семилетку вместо девятилетки. Перед Наркомпросом встала необходимость пересмотреть программы в целях их сокращения.

Программы 1921 г. были составлены специалистами, их подготовка была поручена научно-педагогическим институтам. Идея состояла в том, чтобы уплотнить материал и построить программы иначе, чем они строились прежде. Была сделана попытка сломать привычную схему программ по истории и приблизить их к социологическому пониманию и тематическому расположению материала.

Курс обществоведения строился на основе социологического понимания структуры общества, и материал в нем располагался не хронологически, как в истории, а тематически. Формулировка цели в этой программе была следующая: «… изучение обществоведения ставит целью не только фактически обоснованное и конкретное представление о закономерности развития общества, но также и навыки в научной работе в пределах ее достижимости для различных возрастов школы в области осознания окружающей современной жизни, чтобы по мере проработки курса открывалась учащимся возможность все глубже понимать закономерности разных перемен, которые поражают ненаучный взгляд, в то время как наука помогает осязать подлинную закономерность хода истории процесса, благодаря этому у учащихся разовьется общественная сознательность, и они будут подготовлены стать сознательными активными членами общества».

На формулировке целей сказалось понимание знаний, характерное для воспитывающегося обучения, сторонники которого считали, что достаточно иметь знания, чтобы стать активным и деятельным членом общества. Не говоря о том, что перед школой ставилась абсолютно нереальная задача в семилетке дать ученикам навыки научной работе. Сама идея вооружать учеников пониманием закономерностей перемен в современной им жизни – задача явно неразрешимая в условиях неполной средней школы.

В книге «Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени» поднимался ряд проблем: «Что необходимо знать ученику трудовой школы? – организацию жизни общества. Откуда он может это узнать? Отчасти от истории, а главным образом, из наблюдений над окружающими общественными явлениями. Наблюдений, проверяемых с помощью методов и данных общественных наук. Поэтому надо или историю как предмет школьного обучения пронизать обществоведческой точкой зрения, как в программе 1921 г., или расстаться с историей, как с самостоятельным преподаванием в школе,… а взять из нее только то, что может дать учащимся понимание хода исторического процесса в направлении к современности».

Известный методист начала 20-х гг. М.Н. Коваленский доказывал, что как по причинам чисто техническим (непомерная громоздкость систематического курса истории, многие части которой учащимся все равно не нужны и плохо ими усваиваются), так и по принципиальным (необходимость лабораторного метода при изучении истории, так как при иных методах учащиеся не научаются самостоятельно разбираться в историческом материале), нужно отказаться раз и навсегда от происхождения в школе истории от Адама и ограничиться только тем, что существенно необходимо.

Позиция М.Н. Коваленского отразилась в программе 1923 г. В объяснительной записке к этой программе говорилось, что комплексный метод признается перспективным для развития школьных программ. Он по-разному реализуются на первой и второй ступенях школы. На первой ступени это достигается путем общих тем и общих экскурсий.

На второй ступени на смену им должны придти выработка единого цельного миросозерцания и трактование каждого предмета как частички овладеваемой, изучаемой учебником единой целостной человеческой культуры.

Наряду с преподаванием обществоведения в 1923 г. циркуляром Главного Ученого Совета в старших классах школ, где обществоведению не было поставлено на должную высоту, вводилась политграмота. Темы для изучения были следующие: крестьяне и помещики; рабочие и капиталисты; развитие капитализма и социализма; февральская и октябрьская революции; 5 лет существования рабоче-крестьянской власти; современная политика партии РСФСР.²

В теории и практики школы начала 20-х гг. было различное понимание самого существа нового предмета – обществоведения. Вопрос ставился так: обществоведение – это наука или комплекса знаний, необходимый школе из педагогических соображений?

Автор объяснительной записки программы 1921 г. Н. Тарасов стоял на точке зрения, что это самодовлеющее отрасли общественного знания: экономика, право и история, объединенные в цельную дисциплину – обществоведение.

Другие авторы считали, что не следует вводить в школу несуществующую науку. Если же понимать под обществоведением социологию, то эта абстрактная наука недоступна для учащихся семилетки. Они полагали, что для трудовой школы целью является подготовка борца и строителя нового общества, т.е. человека, который познакомился с тем, что представляло из себя старое общество и что должно представлять из себя новое. Отсюда обществоведение необходимо в школе вместо истории культуры. Вместо раскрытия исторического процесса в его конкретном содержании для выяснения его закономерностей они предлагали анализ данного общественного состояния для сравнения с былым, чтобы вести борьбу с этим последним.

Программа 1921 г. предлагала порядок распределения материала о жизни общества по новой схеме и давала развернутые конспект для отдельных для отдельных частей целого комплекса обществоведческих знаний, построенного на едином основании.

Анализ программы 1921 г. показывает, что это был своего рода компромисс между старой и новой школой. Для второго и третьего года обучения программа предлагала не хронологический подход, а новый – комплексный, тематический. Во второй ступени сохранялся хронологический подход к изучению общества. При ближайшем рассмотрении программа по обществоведению мало отличалась от программы по истории, только на седьмом году обучения вводились некоторые начала политэкономии, а также истории экономики и экономических учений.

Программа 1921 г. оказалась нежизнеспособной из-за академизма и перегруженности материалом. По традиции, специалисты, которые привлекались к составлению программ, стремились включить в нее все содержание каждой науки, которое представлялось им необходимым, при этом объем никак не соизмерялся с возможностями учащихся. В сочетании с методами преподавания, предполагавшими самостоятельное изучение учащимися источников и пособий для ознакомления с методом наук, предложенные программы оказывались перегруженными и нереальными. К работе по таким программам оказались не готовыми не только учащиеся, но и учителя.

Поскольку эти программы еще не были строго обязательными, то на местах продолжало развиваться педагогическое творчество.

Становление нового содержания социально-гуманитарного образования сопровождалось оживленными дискуссиями. В конце 1922 – начале 1923 г. на страницах журнала «На путях к новой школе» развернулась дискуссия о целях новой школы. Главное разногласие участников дискуссии было связано с тем, как понимать взаимоотношение школы и государства в определении целей. Многие участники спора высказывались против того, чтобы цели задавались школе извне, поскольку такая практика есть не что иное, как посягательство на свободу ребенка. Наиболее распространенными были взгляды на цель обучения как на создание условий для развития индивидуальности, выработке творческой личности, освобождение ее творческих сил, идеал гармонического воспитания – идеал, который принадлежит будущему.

В заявлении «Ассоциации научно-педагогических ассоциаций» утверждалось, что ее члены «принимают школу как государственное учреждение, стоящее вне политических программ».

Еще одно любопытное мнение высказывал сторонник свободной школы К.Н. Вентцель. В статье «Задачи молодого поколения» он писал, что все партии выражали и выражают интересы только взрослого населения, поэтому поддерживают «тиранию взрослых» над молодым поколением. Он призывал учащихся к освобождению «от всех видов педагогического порабощения», к объединению и образованию «интернационала учащихся», который напишет на своем знамении: «Дорогу ребенку и вообще молодежи!» Свое воззвание он заканчивает словами: «Только педагогическая революция может сделать прочным завоевания всех других революций». Официальную точку зрения в дискуссии высказала Н.Е. Крупская: «… Пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к закабалению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету, личности каждого ребенка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения».

Обращает на себя внимание тот факт, что цели все-таки ставятся школе извне, они определяются властью, носят узко классовый характер, являются идеологическими детерминированными. Об этом в одной из лекций, прочитанных в 1920 г., А.В. Луначарский говорил, что «аромат классовости умеет тончайшим образом забираться даже в самые, казалось бы, недопустимые уголки науки, вплоть до математики». Что же касается общественно-исторических наук, то они «представляют собой ту часть человеческих знаний, в которой беспартийность и аполитичность совсем немыслимы».

Итак, обновление содержания школьного обучения, которое советская власть считала совершенно необходимым, происходило, во-первых, с позиции марксистской схемы общественного развития, во-вторых, на основе комплекса, в центре которого – трудовая деятельность людей.

Официальные органы, руководившие школьным делом и вырабатывавшие школьную политику, все активнее пытались влиять на ход дела.

Власть все более брала под свой контроль содержание образования (единые схемы программ, единый объем знаний, единые требования).

К конце 1922 г. были разработаны общие схемы программ единой трудовой школы I ступени, первого концентра II ступени. 5 марта 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла их как основу для дальнейшей разработки программ. Программы были построены по схеме, в которой весь учебный материал располагался по разделам: природа, ее богатства и силы; использование этих богатств и сил человеком; общественная жизнь. Материалы этих разделов объединялись общими комплексными темами. Программы были разработаны в двух вариантах: для городских и сельских школ I ступени. Причем оба варианта должны были дать единый объем знаний. В 1924 г. были изданы программы для всех 4 лет обучения в I ступени. В них был особо указан объем знаний по обществоведению, природоведению, математике, родному языку. Переход на новые программы во всех школах I ступени предлагалось осуществить Постепенно, в течение трех лет, в 1926/27 г.

Программа по обществоведению была опубликована в 1925 г. В объяснительной записке отмечалось, что «…задача обществоведения – дать учащимся в более или менее закругленном виде основы общественного мировоззрения, умение ориентироваться в окружающей среде и бороться во имя своей общественной идеологии. Точнее говоря, учащиеся должны получить достаточно четкое коммунистическое воспитание и в меру своего разумения понимать и знать основные задачи, решаемые Союзом Республики в условиях жесточайшей борьбы с капиталистическим миром за социализм. Рядом с этим они должны научиться участвовать в коллективном разрешении этих задач на основе знания живых конкретных условий нашей современной действительности, понимая в то же время изменчивость этой действительности, темп и закономерность развития общественных явлений…»

Программа 1925 г. Строилась с учетом разнообразия условий в разных районах страны, она допускала некоторое разночтение при сохранении общей схемы в изучении конкретных тем. Схема программы выглядела следующим образом:

В начале пятого года обучения изучалось крестьянское хозяйство: (крестьянские хозяйства, коллективное хозяйство, совхозы; от крепостного хозяйства до капиталистического в деревне; город как центр обрабатывающей промышленности; ремесло; кустари и мануфактура; фабрика как основная форма современного производства; развитие капитализма в России после отмены крепостного права; город и деревня и их смычка в хозяйственном и культурном отношении).

Шестой год отводился изучению вопросов: связь города и деревни (рынок, кооперация). Развитие капитализма в XIX в. в Европе (динамика развития отдельных отраслей промышленности, транспорта, сельского хозяйства, текстильной, металлопромышленности, топливной промышленности). Классовая борьба и государственные формы. Народное хозяйство в СССР в целом. Советский строй. Производственные и культурные задачи нашего района.

нтеллигенция идет на подвиг воскрешения родины».

На седьмом году предполагалось изучение развития мирового хозяйства (мировое разделение труда и природных сил; международная торговля и пути сообщения; мировое разделение труда, мировое производство, формы международных связей на основе капиталистических производственных отношений; главные хозяйственные области мира). Империализм и борьба классов (экономическое развитие Европы и Америки в последние десятилетия XIX в. и империалистическая политика, II Интернационал, империалистическая война, Версальский мир и его последствия., Октябрьская революция, диктатура пролетариата, годы революции. Коммунистический интернационал и развитие мирового революционного движения, советский строй как переходный от капитализма к коммунизму (гибель капитализма, коммунизм, пути строительства СССР).

В объяснительной записке к программе 1925 г. Определялись задачи и особенности изучения в обществоведении вопросов экономики. Предлагалось в основном ограничиваться конкретно-описательным рассмотрением материала, обобщения делать на основе конкретных наблюдений.

Наряду с этими экономическими вопросами в обществоведение входили: экономическая география, экономическая политика, советское право и военное дело. Как и вопросы экономики, все эти направления изучения предполагалось увязывать с конкретной жизнью страны, района, школы. Для них также характерно выделение классовой борьбы, классового характера государства и права.

Следующим шагом на пути рождения обществоведения стала программа 1927 г³. В объяснительной записке к ней задачи определялись весьма недвусмысленно:

- подвести учащихся к пониманию классовой борьбы, происходящей в период развертывания социалистической революции;

- уяснить место Советского Союза в этой борьбе и интернациональный характер Октябрьской революции и послеоктябрьской борьбы и строительства;

- ввести учащихся в задачи социалистического строительства;

- учащиеся должны на школьной скамье уметь посильно участвовать в осуществлении этих задач вместе с широкими массами рабочих и крестьян.

Нетрудно увидеть, что все эти задачи направлены на активное постижение современных проблем. Для этого программа требовала «осветить, что понимается под современностью (по-марксистски), рассматривать современность в исторической связи с тем, что определяет характер современности, т.е. с предшествующим периодом развития общества, так и в связи с тем, куда исторически направляется и куда сознательной волей пролетариата должно быть направлено развитие общества… С другой стороны, этаже постановка задач обществоведения в некоторой степени является критерием для отбора соответствующего исторического материала. Необходимость связи между историей и современностью в обществоведении заставляет высказаться против раздельного преподавания исторической части и части, освещающей современность в обществоведении, т.е. против выделения истории в самостоятельный курс – во всяком случае, для возраста 12-15 лет…»⁴. Схема программы осталась практически без изменений по сравнению с 1925 г.

Программы 1927 г. стали первыми обязательными программами для всех школ РСФСР. Одновременно в свете выходили рабочие книги по обществоведению, впервые приспособленные к утвержденным программам. Программно-методическая документация 1927 г.. устраняла разнобой в содержании и методах обучения, она жестко определяла круг и систему необходимых для учащихся знании. По сути дела, она завершает период самостоятельного поиска педагогической общественности.

Итак, в истории «борьбы» за обществоведение на протяжении первых пяти лет новой власти выделяются три этапа. В 1917-1920 гг. в школах I и II ступени предполагалось изучение истории и некоторых общественных наук. В 1921 г. в школах-семилетках предполагалось изучение обществоведения (по существу, мало изменившийся курс истории под новым названием). И с 1923 г. учащиеся школы I ступени изучали пропедевтический, а во второй ступени – по двум концентрам знания об общественной жизни, причем под последней в программах 1923 г. подразумевались сведения, ориентированные на современность, приближенные к современности.

С конца 20-х гг. режим все более обнажал свою суть. Это не могло не сказаться на образовании, которое все сильнее вдавливалось в прокрустово ложе унификации.

Уже «Устав единой трудовой школы», утвержденный 18 декабря 1923 г., отменял некоторые прежние вольности, в частности свободу в разработке ученых программ (теперь объем и содержание образования определялось программами, издаваемыми Народным комиссариатом просвещения), ужесточил систему управления школой, твердо заявляя, что все школы должны быть государственными, что существование частных школ не допускается.