Обществоведческое образование в 60-80-х годах.

В годы, названные периодом «оттепели», в учебный план школы был введен новый обществоведческий курс. На нем лежала печать противоречивого развития тех лет. В то время произошел переворот в политическом курсе руководства страны, главной вехой которого стал XX партийный съезд. В стране происходили демократические перемены. Впервые была сказана правда о преступлениях сталинского режима. Миллионы узников были освобождены из лагерей либо реабилитированы посмертно. Были осуждены массовые репрессии, сняты необоснованные обвинения с народов, подвергшихся изгнанию с исторических мест проживания. Активизировалась деятельность коллективных органов власти. Были приняты меры по улучшению работы с обращениями граждан в руководящие органы. Однако демократические преобразования были непоследовательными, ограниченными. Они не затронули основ власти партийной бюрократии, не вели к демонтажу административно-командной системы. Нарушения законности были преодолены далеко не полностью. И хотя новая партийная программа провозглашала переход от диктатуры пролетариата к общенародному государству, половинчатые реформы не могли привести к подлинному народовластию.

Реформы осуществлялись в системе народного образования. Одной из серьезных проблем были в те годы отрыв школы от жизни, неподготовленность выпускников к практической деятельности. В этих условиях все острее ощущалось и отсутствие в школе учебных курсов, которые ориентировали бы учащихся в современном обществе, внутренне и внешней политике руководства. Удовлетворить назревшие потребности широкого обращения к современности и призваны два новых курса: новейшая история и обществоведение.

Особенностью последнего было то, что его становления руководили непосредственно партийные органы, рассматривая его как важное средство идеологического воспитания молодого поколения. Постановлении ЦК КПСС по этому вопросу, принятое 25 апреля 1960 г., называлось «О введении курса «Основы политический знаний» в средних школах и средних специальных учебных заведениях о подготовке учебника по этому курсу». Подготовленный проект программы предлагалось обсудить среди преподавателей и научной общественности, переработать его с учетов замечаний с мест и представить в ЦК КПСС. Одновременно в духе тех лет, задавалась четкая направленность создаваемого курса и учебной книги, излагающей его содержание: «Главная задача учебника – раскрыть торжество марксистско-ленинских идей в исторической практике человечества, всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, образования мировой системы социализма, полной и окончательной победы социализма в СССР и вступления Советского Союза в период развернутого строительства коммунистического общества».

Три года велось экспериментальное преподавание курса. В начале 1963 г. он был введен в выпускных классах всех средних школ, но называться она стал «Обществоведение», а не «Основы политических знаний», как это планировалось ранее. На структуру и содержание учебной программы решающее влияние оказало принятие в 1961 г. программы партии, которую называли тогда «Программой строительства коммунизма». Первая тема курса давала представление о теории, которая была обоснованием строительства коммунизма. Вторая характеризовала социализм (т.е. советское общество) как «первую фазу коммунизма». Третья была посвящена партии – «руководящей и направляющей силе советского общества». В четвертой раскрывались «пути постепенного перерастания социализма в коммунизм». Завершался курс пятой темой- «XX век- век торжества коммунизма». Курс, таким образом, последовательно пропагандировал партийную идеологию.

Вместе с тем на процессе становления курса не могли не отразиться те противоречивые явления, которые происходили в стране, а также в общественных науках. Выдвижение идеи «общенародного государства» сопровождалось демократическими, самоуправленческими тенденциями в социальном творчестве начала 60-х гг.: создание добровольных народных дружин по охране общественного порядка, товарищеских судов, родительских комитетов в школах, домовых комитетов. Однако уровень компетенции этих органов ее шел ни в какое сравнение с мощью незыблемой командно-административной системы.

Начался процесс «десталинизации» общественных наук, наметился сдвиг к позитивному изменению их статуса. Предпринимались попытки найти новые подходы к познанию общества, человека, осуществлялся критический анализ собственного потенциала в контексте общественной практики. Восстанавливался творческий облик исследовательских центров. На некоторое время расширился доступ к архивам. Общественные науки пришли к осознанию приоритетной значимости темы человека, в ходе работ упор делался на интересы личности. Однако существенной демократизации исследовательских процессов не происходило. Научные поиски имели жесткие идеологические рамки, перемены в области обществознания не были глубокими и устойчивыми. Чем дальше от XX съезда, тем ограниченнее в своих возможностях была общественная наука.

Учителя обществоведения жили и работали не в вакууме, а в реальной обстановке того времени. Они, также как и ученики, были включены в те процессы, которые происходили в обществе, испытывали воздействие идейной атмосферы того времени. Как и вся интеллигенция, учителя-обществоведы поддержали курс XX съезда, восприняв его как начало демократических перемен в стране. Они чувствовали себя намного свободнее, чем раньше, в разработке содержания уроков, привлечении дополнительно материала, выборе форм и методов обучения.

В первые годы преподавания обществоведения творчество учителей выдвигало новые для школы формы и методы учебно-воспитательной деятельности. Особое значение имело то, что введение курса совпало с проводившейся в те годы работой по организации производственного обучения. Наблюдение реальных перемен, происходивших в жизни, задания, носившие характер микроисследования, уроки, проводимые на предприятиях, опора при изучении ряда тем на производственный опыт учащихся - все это не позволяло свести новый предмет к набору абстрактных формул.

Вот некоторые вопросы, которые предлагались учащимся одной из уральских школ при изучении экономики базового предприятия – обувной фабрики: содержание годового плана фабрики; валовая продукция, ее качество; производительность труда; снижение себестоимости; фонд заработной платы; трудовой договор и коллективное соглашение на фабрике; хозрасчет; связи фабрики с другими предприятиями страны; как определяется рост производительности труда, каковы резервы ее роста; из чего складывается себестоимость продукции; каковы пути снижения себестоимости продукции; чем обусловлен систематический пересмотр технических норм; формы оплаты труда рабочих на фабрике; как влияет на оплату труда квалификация рабочего, его трудовой стаж; действующая тарифная сетка на фабрике; рационализация и изобретательство на фабрике; режим экономии; как осуществляется технический прогресс на фабрике и т.д.

В отличие от экскурсий на «образцовые предприятия» включение в производственную деятельность на шефствующем предприятии позволяло учащимся видеть жизнь такой, какой она была. Учащиеся сталкивались с фактами, которые разрушили идеализированные школьные представления о производстве. Они были свидетелями формализма в «социалистическом соревновании» и «движении за коммунистический труд», «уравниловки», «выводиловки» и выпивок на производстве, видели «несунов» и т.п. Эти явления, как и сложные процессы в области культуры («разносы» со стороны партийных руководителей в адрес литераторов и т.п.), порождали сомнение, недоумение, которые находили отражение в так называемых «острых вопросах» на уроках обществоведения передовые учителя подобных в этих условиях не считали себя вправе уходить от этих вопросов, осуждали практику раздраженных окриков в адрес ученика, стремление «осадить» его, замять разговор. Вместе с учениками они пытались найти ответы на возникшие вопросы.

Достижение массового опыта преподавания нового курса были представлены на Всероссийском семинаре учителей обществоведения (1964 г.) и педагогических чтениях (1965 г.). Даже неполный перечень тем учительских докладов дает представление о широком круге методических проблем, над которыми работали педагоги-обществоведы; межпредметные связи и формирование мировоззрения учащихся; изучение законов диалектики; из опыта организаций ученический социологических исследований; индивидуальные задания по обществоведению в школах рабочее молодежи; подготовка учащихся к жизни; активизация общественно-политический деятельности учащихся; тематическое планирование в курсе обществоведения; теоретические конференции; виды заданий на уроках обществоведения; изготовление наглядных пособий.

С новым предметом в школу пришла новая для среднего образования форма учебных занятий – семинары. Правда, кое-кто из учителей понял ее как возможность переложить свою работу на плечи нескольких учащихся: ни делают доклады, а остальные ученики класса и учитель пребывают в пассивности. Передовой педагогический опыт выдвинул в те годы другую организацию семинара. Его основой стала фронтальная самостоятельная подготовка к нему учащихся всего класса (не исключающая, конечно, и выполнения индивидуальных заданий). Она включала в себя конспектирование литературы, выписки, подборку газетных вырезок, посильные наблюдения явлений действительности. Ищущие новую методику учителя стремились вызвать дискуссию вокруг различных толкований обсуждаемых проблем. Они отказались от вызова для ответа «к доске», позволили учащимся пользоваться выписками, книгами с отмеченными местами, вырезками. Тем самым внимание учащихся с запоминания отдельных фактов и положений переключалось на самостоятельное их истолкование и оценку.

Особенностью передового опыта было то, что учителя не только помогали разобраться учащимся в социальных явлениях, но считали необходимым учить школьников самостоятельно ориентироваться в них, применяя обобщенные знания, самостоятельно разбираться в конкретных явлениях общественной жизни. Эту неудачу невозможно решить путем использования «примеров», иллюстрирующих то или иное теоретическое положение. Во-первых, факты, используемые в качестве примеров, могут быть не типичными, случайными, представляющими исключение из общей тенденции. Во-вторых, вырванные из социального контекста, такие факты вообще не имеют какой-либо познавательной ценности. Между тем, практика подбора примеров получила широкое распространение.

Тогда же эта практика была подвергнута критике с позиций иного опыта. Он состоял в применении изучаемых теоретических положений к анализу целостного процесса, совокупности взаимосвязанных фактов (например, определенного периода истории). В этом случае любой факт рассматривался на фоне конкретной ситуации, выявлялись разнообразные связи и зависимости.

Можно сказать, что с самого начала в организации учебного процесса по обществоведению обнаружились две тенденции: догматическая и творческая. Первая появилась в господстве «воспроизводящих» методов, ориентированных на запоминание и пересказ изучаемых положений. Вторая - на развитие самостоятельного мышления. Первая вполне соответствовала идеологической заданности учебного предмета. Вторая – отражала демократический пульс XX съезда.

Создание учебно-методического комплекса нового курса (программы, учебники, методические пособия для учителей, хрестоматии, словари для учащихся «Основные понятия по обществоведению») завершает в середине 60-х гг. период его становлению

В последующий период (до середины 80-х гг.), который приходится на время «застоя», курс, оставаясь проводником партийной идеологии, все же развивался, по прежнему отражая в этом развитии противоречия советской действительности.

Со второй половины 60-х гг. прекратились попытки предобразования политических институтов, а в 70-отчетливо обозначились застойные явления в экономике, культуре, социальном развитии. И хотя в области образования сохранялись тенденции увеличения количественных показателей, в обществе шло нарастание элементов нравственного распада. В идеологии ключевой стала идея «развитого социализма», первоначально означавшая еще не достигнутый этап на пути к коммунистической фазе, а затем провозглашенная как достижение, определяющее характер происходящих процессов. По мере обострения трудностей в развитии общества усиливалась пропаганда «успехов развитого социализма», все более удалявшаяся от реальной действительности. В политике руководства конца 60-х гг. усиливались консервативные, неосталинистские тенденции.

В 70-х гг. программа курса «Обществоведение» несколько отличалась от той, с которой началось его преподавание. По-прежнему нацеленная на воспитание молодежи «в духе коммунистической сознательности», программа теперь объединяла основное содержание курса в четырех разделах: «Диалектический и исторический материализм – основа научного мировоззрения», «Капитализм – последний эксплуататорский строй. От капитализма к социализму», «Социализм и коммунизм – две фазы единой коммунистической формации», «Коммунистическая партия Советского Союза – руководящая и направляющая сила Советского общества». При этом половина учебного времени отводилась на изучение третьей темы, т.е. советского общества.

В начале 80-х гг. была введена новая программа, которая представляла собой детально разработанный, насыщенный по содержанию документ, имеющий более сложную структуру, чем ранее. Для нее характерна более жесткая идеологическая направленность на воспитание «сознательных и активных строителей коммунизма», на «обеспечение единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания», выработку «высокой идейности, четкой классовой позиции», «воспитание непримиримости к буржуазной идеологии и морали». В название раздела, посвященного советскому обществу, была включена формулировка «Развитое социалистическое общество, постепенно перерастающее в коммунистическое». Концепция «развитого социализма» стала идейной основой программы. В рамках этого раздела появились отдельные темы «Воспитание человека коммунистического общества», «Социалистический образ жизни». Изучение советского общества завершалось рассмотрением положений: «Решающие преимущества социализма перед капитализмом», «Развитой социализм – высшее достижение современного этапа социального прогресса человечества».

Курс, как и ранее изучавшийся в выпускных класса, изначально рассматривался как обобщающий знания, полученные в других учебных предметах. Поэтому на всех этапах его развития большое внимание уделялось межпредметным связям. И в годы становления курса, и впоследствии проблема связи с курсами истории, литературы, географии, физики, химии, биологии занимала заметное место в пособиях для учителей, других методических публикациях. Правда, преобладала линия связи «от других учебных предметов – к обществоведению» и мало внимания уделялось обратной связи, «от обществоведения – к другим учебным предметами».

Новая программа не ограничивалась общим призывом к обобщению изученного в других курсах, а предлагала учителю конкретные указания в двух особых рубриках по каждому разделу: «Опорные понятия» (т.е. понятия, изучавшиеся ранее) и «Межпредметные связи» (с указанием основных вопросов истории, литературы и других дисциплин).

К традиционному тексту программы, излагавшему основные вопросы, подлежащие изучению, были подключены в каждом разделе еще две новые рубрики: «Основные понятия» и «Законы». Например, к разделу «Капитализм…» были названы понятия: товар, стоимость, потребительская стоимость и др., а также законы: закон стоимости, всеобщий закон капиталистического накопления и т.п.

В завершение программы были даны рубрики «Основные умения» и «Примерные нормы оценок знаний и умений учащихся». Учащиеся, в частности, должны были уметь: применять принципы историзма, классового подхода к анализу и оценке событий, фактов общественной жизни; использовать информацию из различных источников; конспектировать изучаемый материал; высказывать суждение по изучаемому вопросу; уметь обосновывать выдвинутые ими положения; вести дискуссию; рецензировать ответы, выступления товарищей; подготовить сообщение и политинформацию. Наличие в этом перечне идеологизированных умений не снижает педагогического значение всех остальных.

Примерные нормы оценок содержали признаки, которые могли стать основанием для выставления того или иного балла. Например, оценку «три» предлагалось ставить за правильный в основном ответ, но имеющий какие-либо заметные недостатки, среди которых был и такой: «проявляется умение лишь к репродуктивному изложению материала, отсутствуют самостоятельные выводы и обобщения». Такие требования были шагом вперед, однако программа не давала ответа на вопрос: как добиться подлинной самостоятельности суждений учащихся.

В дидактическом плане Программа начала 80-х гг. была заметным продвижением по сравнению с предшествующими.

В рассматриваемый период обществоведческий цикл в школе пополнился двумя новыми курсами: «Основы советского государства и права» и «Этика и психология семейно жизни». Они были попыткой через школу снять остроту двух обнажившихся социальных проблем: растущей преступности, особенно – подростковой, а также ухудшения ситуации в сфере семейных отношений (возрастание числа разводов, увеличение количества семей с одним родителем).

В курсе «Основы советского государства и права» изучались разделы: Советское государства. Право и мораль. Государственное (конституционное) право. Отрасли Советского права (с кратким рассмотрением трудового, сельскохозяйственного, гражданского, семейного, административного, уголовного права). Борьба за социалистическую законность.

Курс «Этика и психология семейной жизни» содержал следующие разделы: Личность, общество, семья. Особенности межличностных отношений юношества. Брак и семья. Основы семейных отношений (включая вопросы: идейные, нравственные устои семьи, психологический климат семьи, трудовая атмосфера и хозяйство семьи, бюджет семьи, эстетика быта, досуг в семье, последствия нарушений семейных отношений). Семья и дети.

Оба курса обладали немалым педагогическим потенциалом. Однако положительный факт расширения доли социально-гуманитарных дисциплин в учебном плане школы породил в то же время новые проблемы.

Первая из них состояла в появлении «одночасовых» предметов, т.е. таких, которые преподаются один час в неделю. Эти предметы оказались не только в худших педагогических условиях по сравнению с «большими» курсами (математика, литература и т.п.), но и воспринимались учащимися как «второстепенные», не требующие таких серьезных занятий, как «основные» предметы, которые изучались более интенсивно, да еще завершались обязательным экзаменом. Такое положение снижало престиж социально-гуманитарного знания в глазах учащихся, родителей, педагогических коллективов.

Второе неудобство состояло в том, что введенные учебные курсы не имели необходимой базы в виде знаний об обществе в целом, об особенностях социальных отношений в современных условиях. Соответствующие знания учащиеся получали при рассмотрении новейшего периода истории и обществоведения, которые изучались после новых дисциплин. Такое положение не способствовало глубокому понимаю правовых, этических, психологических проблем.

Третий «минус» заключался в многократном дублировании одних и тех же вопросов, возникавших при изучении «Основ советского государства и права», «Этики и психологии семейной жизни», истории и обществоведения. Многочисленные повторы, зачастую не отражающие особый аспект рассмотрения в данном учебном предмете, не согласованные по глубине и объему раскрытия тех или иных вопросов, вызывали у учащихся ощущение «жвачки» одного и того же материала, ослабляло интерес ко всему социально-гуманитарному циклу.

В первой половине 80-х гг. в среде педагогов и ученых обсуждалась идея создания объединенного курса, интегрирующего элементы философских знаний, знаний экономики, политика, права, этики, психологии.

Участники обсуждения понимали: в перегруженном учебном плане школы вряд ли могут быть восстановлены существовавшие на рубеже 40-50-х гг. предметы «Логика» и «Психология», а также не могут быть введены новые самостоятельные курсы, базирующиеся на других общественных науках. Поэтому, сознавая, что определенные экономические, политические, правовые и т.п. знания все же необходимы для развития личности, подготовки к жизни, учителя и ученые приходили к выводу о целесообразности одного большого, объединенного обществоведческого курса, который занял бы достойное место среди других учебных предметов и устранил противоречия, рожденные «расстыковкой» нескольких социально-гуманитарных дисциплин. В середине 80-х гг. были предприняты первые попытки создать программу такого объединенного (интегративного) учебного предмета.

Развитие школьного обществоведения с середины 60-х до середины 80-х гг., нашло отражение в поисках педагогически более эффективных методов преподавания. В практику лучших учителей в те годы вошло проблемное обучение. Применение на этом направлении достижений отечественной и зарубежной дидактики в процессе преподавания обществоведения стало существенным средством преодоления механической зубрежки, бездумного повторения «готовых истин».

Так, например, учитель, используя литературный текст В.Г.Короленко, предлагал учащимся две точки зрения на понимание соотношения свободы и необходимости:

- если все в мире происходит закономерно, в силу необходимости, то человек может только пассивно подчиняться и ждать, пока необходимость осуществит себя сама;

- быть свободным – значит ни в чем не подчиняться необходимости, поступать в соответствии с собственными желаниями, ничем не ограничивая свою волю.

Обсуждение этих точек зрения вызывало в классе дискуссию, в процессе которой учащиеся высказывали свое понимание проблемы, проверяли то или иное ее решение поиском аргументов.

Но и эта эффективная методика нередко деформировалась под влиянием идеологии. Например, предлагая учащимся две версии, учитель тут же сообщал, что одна из них отражает взгляды буржуазных ученых. В этом случае поисковая деятельность учащихся направлялась лишь на опровержение, как говорили некоторые педагоги, «измышлений буржуазных идеологов».

Продолжалась разработка проблемы применения знаний, полученных при изучении обществоведения, на последующих по времени уроках истории (межпредметные связи «от обществоведения – к истории»). Теоретические знания использовались в объяснительной, методологической, прогностической функциях. Результатом использования на уроках истории заданий, построенных на применении «обществоведческих знаний», было не только улучшение знаний по этим двум учебным предметам, но и развитие учащихся, их способности мыслить теоретически.

В 70-хгг. Была разработана методическая система «лекция - семинар – коллоквиум – зачет». Ее опытная проверка показала, что по сравнению с эпизодическим использованием таких форм учебной работы, как лекция и семинар, их включение в систему при сочетании с коллоквиумом и зачетом значительно повышает уровень знаний учащихся.

В первой половине 80-х гг. творчески работающие учителя искали пути реализации и преподавании обществоведения идеи изучения учебного материала «крупными блоками». При такой методике время, выделенное для изучение небольшой темы или самостоятельной части темы, использовалось не посредством рассмотрения на каждом занятии очередной «урочной порции» учебного материала, а путем изучения всей темы в целом. Суть такого подхода состояла в том, что лекции учителя на одном-двух уроках сразу излагались ведущие идеи и основные понятия всей темы, раскрывались их взаимосвязи, внутренняя логика содержания. Затем – лабораторные занятия опять-таки по всей теме. На них шла работа с наиболее трудными и важными фрагментами текста учебника, с документами. Потом на основе подготовительной домашней работы проводился семинар с обсуждением ключевых вопросов всей тем. Следующие занятия – практические, на них осуществлялось решение познавательных задач, заслушивались результаты выполнения практических заданий. Наконец, собеседование завершало изучение темы. Система вопросов на этом уроке была направлена на проверку усвоения и уточнения в ходе беседы основных положений темы в их взаимосвязи и внутренней логике. При такой организации учебный материал воспринимается, осознается, запоминается учеником постепенно, от занятия к занятию, в рамках цикла уроков. Поэтому, хотя «обратная связь», т.е. контроль учителем работы учащихся и ее результатов, осуществляется на каждом этапе (ответы на вопросы, выполнение различных заданий, участие в обсуждении и т.п.), итоговый контроль и учет знаний проводились после завершения данной серии занятий с выделением при необходимости специального зачетного урока. Опыт лучших учителей показал эффективность такой организации изучения крупных проблем курса.

На протяжении двух десятков лет с середины 60-х гг. в курсе «обществоведение» существовали противоречивые тенденции, обнаружившиеся еще в период его становления. Часть учителей, несмотря на ухудшение идеологической атмосферы, использовали те небольшие возможности обсуждения общественных проблем, которые удавалось найти, широко применяли формы и методы, воспитывающие самостоятельность суждений, развивавших способность к творческому анализу общественных явлений. Однако позитивная тенденция в преподавании предмета в эти годы ослабла, не получили развития некоторые методические находки первых лет существования курса. Как показало широкое исследование опыта преподавания и качества знаний учащихся, проведенное в начале и середине 80-х гг., в массовой практике господствовала объяснительно - иллюстративная методика, деятельность учителя сводилась к нехитрой формуле «объяснил – спросил», а работа ученика в адекватной схеме «выучил – пересказал». Даже наличие в учебнике «Обществоведение» рубрики «Над чем подумать, что обсудить», содержавшей задания преимущественно проблемного характера, не могло преодолеет школярско-догматические методики, широко укоренившиеся в практике преподавания. По мере нарастания кризисных явлений в обществе содержание предмета все более уходило в сторону от реальной жизни. Некоторые учителя использовали любые возможности, чтобы освободиться от преподавания этого предмета. Они не знали, как вести себя перед лицом растущего недоверия со стороны учеников, как отвечать на постоянно возникающие у них вопросы, как реагировать на их иронические реплики. В главное, не могли учить тому, что явно не соответствовало действительности. В школьном обществоведении назрели серьезные изменения.