Психология педагогической деятельности.

Идеи гуманизации образования наряду с переориентацией школ в направлении к личности ребенка имеет и вторую, не менее важную сторону — внимание к личности учителя. К сожалению, такое внимание было, а зачастую и до сих пор остается в основном декларативным. Отрицательные последствия этого неизбежны: падение престижа педагогической профессии и уважения к учителю, превращение педагога в “винтик” образовательной машины, лишение его возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности.

Современное учительство, как и школа в целом, находится в трудном положении. В психологическом плане — это трудности перестройки, изменения внутренней позиции, трудности адаптации к новым условиям, новому содержанию, новым формам и методам 130

работы. Эти трудности переживаются сегодня многими педагогами, однако учителями истории и обществоведения, пожалуй, больше, чем другими, ибо именно они оказались в самом центре, в горниле перемен. Однако к настоящему времени мы не имеем данных психологических исследований и практических рекомендаций, предназначенных специально учителям, преподающим социальные дисциплины. Ниже представлены общие для современных педагогов проблемы и намечены пути их решения. Проблемы эти выходят за рамки предметной специфики и касаются личностной и коммуникативной сферы педагогов.

По данным социологического опроса, проведенного Центром социологии образования Российской Академии образования в 1993 г., важность и полезность знаний, полученных в школе оценивается ниже, чем влияние других институтов социализации: семьи, сверстников, средств массовой информации, а также результатов самообразования. В этом единодушны все категории опрошенных — учителя, ученики и их родители. Причем, учащиеся придают большее значение общению со сверстниками и самообразованию, чем учителя и родители. Учителями же значимость учебных предметов и личного общения с учениками оценивается более высоко, чем самими учениками и их родителями. Эти данные в целом соответствуют общей оценке критического состояния школы, высказанной как учителями, так и родителями. Школа кажется сегодня менее эффективной в плане обеспечения полезными знаниями и умениями, чем другие институты социализации.

Среди причин сложившихся в школе трудностей, по мнению учителей, преобладают: “недостаточное финансовое и материальное положение школы”, “самоустранение семьи от воспитания детей”, “падение престижа образования” и “ослабление дисциплины и порядка в стране”. Часть учителей отметили незаинтересованность и пассивность учащихся в усвоении знаний, некоторые — среди причин назвали недостаток уважения к личности школьника.

В сложившейся ситуации в три раза большее количество педагогов склонны обвинять детей, нежели пересматривать собственную педагогическую позицию и собственное отношение к детям. Примечательно также, что среди причин, имеющих непосредственное отношение к работе учителей, отмечаются прежде всего: “плохое научное и методическое обеспечение”, “несовершенство системы подготовки и переподготовки педагогических кадров”, т. е. причины, от самих учителей не зависящие.

В исследованиях ряда современных психологов и педагогов предпринята попытка определения мотивационно-личностных аспектов проблем современных педагогов и их корней, уходящих вглубь со

не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом ученика.

Именно из-за игнорирования этого опыта и происходят такие явления, как сосуществование в сознании учащихся двух механизмов оценки социальных явлений: одного — для ответа на уроке, другого — для ситуаций реальной жизни. Более того, игнорирование личного опыта ведет, на наш взгляд, к тому, что учебный материал “отторгается” учащимися, педагогу бывает не под силу преодолеть не всегда объективное влияние средств массовой информации, ближайшего социального окружения и других внеучебных воздействий на сознание учеников. Учителя не без основания ищут причину подобных затруднений в психологических особенностях восприятия информации учащимися. Добавим, что не менее важно учитывать и то, какими приемами пользуется сам учитель, каковы его собственные особенности в отношении к материалу, который он преподает.

Говоря о личностно-ориентированном обучении, прежде всего следует сказать о субъектном опыте ученика и об отношении к нему со стороны учителя. Каково же содержание этого опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3. эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи.

Структура субъективного опыта определяется соотношением входящих в него элементов. Например, в ней может преобладать круг научных представлений, знаний об окружающем мире, или своеобразное видение мира без достаточного запаса знаний. Поэтому важно выявить структуру субъективного опыта каждого ученика, выделить в этом опыте сильные и слабые стороны.

Функция субъективного опыта в познании заключается в том, что с его помощью “наводится порядок” в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальность бытия. Именно поэтому каждый человек одну и ту же ситуацию, одно и то же содержание воспринимает по-своему, с только ему присущими нюансами, своеобразием. Цель личностноориентированного обучения — максимально раскрыть эти различия, а не нивелировать их.

Источники субъективного опыта разнообразны: биография ученика, включая влияние семьи, национальную, социокультурную принадлежность; результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).

При изучении обществоведения наиболее эффективна методика, которая строится с учетом субъектного опыта учащихся. Каковы же возможности такого учета?

Во-первых, опытный учитель, знающий своих подопечных, может, пользуясь педагогической интуицией, составить ориентировочную картину того, что школьники знают к началу изучения той или иной темы. При этом педагог исходит из представлений об их интересе к газетной, теле- и радиоинформации, учитывает предшествующие вопросы своих учеников, связанные с тематикой курса.

Во-вторых, учитель может проводить беседы, предваряющие изложение нового материала, пользуясь вопросами, которые помогают прояснить содержание и структуру субъективного опыта.

В-третьих, хорошим подспорьем в умелых руках может оказаться предварительное анкетирование учащихся, позволяющее выявить не только знания, но и потребности, наиболее актуальные для учеников вопросы. Такое анкетирование желательно проводить в анонимной форме, чтобы у школьников не было барьера, связанного с оценкой учителем их ответов. Сами вопросы анкеты также должны быть составлены максимально корректно, не провоцировать на определенные желательные ответы. Валена и последовательность вопросов: например, те, которые требуют наибольшей откровенности, трудны для восприятия, желательно располагать в середине, а в начале и в конце анкеты — более простые вопросы. Количество вопросов также не должно быть слишком большим.

После того, как учителю удалось составить представление о наличном субъективном опыте своих учеников, об имеющемся у них “предзнании", ему следует учитывать, что учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, готов ли он учиться, чем, для чего и в какой степени он хочет овладеть. Важно сформировать мотивацию, настроить школьников на открытие нового.

В любом материале, заданном для усвоения, ученик пытается вычленить те его смысловые признаки, на которые он лично предпочитает опираться при выполнении задания. То есть в случае личностноориентированного обучения ученик сам выбирает для себя способы проработки материала. Один при этом лучше использует словесную форму, другой — графический образ, третий — символ.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизмов самоорганизации и самореализации личности каждого ученика. Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому

уровень и качество общения в системе “учитель — ученик", “взрослый — юноша”. Как же строится общение со старшеклассниками, какие темы предпочтительны в этом общении, каков должен быть его характер?

По данным психологов, среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, юноши и девушки называют такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения. То есть проблемы самоопределения старшеклассники готовы решать сообща со взрослыми, родителями и учителями. Но далее вступает в силу одна поправка, — непременным условием является доверительность в общении, которая, к сожалению, в реальности совсем невелика. По мнению самих юношей и девушек, общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, с родителями — у 29%, да и то преимущественно с матерями, а с учителями — всего у 4%, т. е. это редкое событие.

Неудовлетворенность юношей и девушек в общении со взрослыми заставляет еще раз задуматься, что'же означает “доверительность” в реальных отношениях взрослых и старшеклассников. Но мере того, как в ходе роста школьника меняются формы и сама мера его активности, должна изменяться и роль взрослого. Из проводника знаний он становится собеседником, сотрудником учеников. Доверительность подразумевает равноправие позиций, о котором мы уже говорили в отношении старших подростков. На уроках в средней школе эта проблема не теряет своей значимости; особую роль приобретает диалог учителя с учениками. Основными признаками общения как диалога являются особые отношения, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Это значит, что учитель должен стремиться проникнуть в мир ценностей, идеалов, стремлений, переживаний, которые стоят за поведением учеников, строить общение не на оценках их недостатков, а на акцентировании положительных качеств и устремлений.

§ 3. Психолого-педагогические вопросы обществоведческого образования

Как и все наше общество, образование переживает в настоящее время сложный период обновления. Одной из основ этого обновления является гуманизация образования — обращение его к личности человека (ученика, учителя). Это находит свое выражение как в содержании школьных программ, так и в методах педагогической работы.

Противоречия и трудности не могли миновать обществоведческое образование. К их числу относятся, в частности, следующие:

а) между задачей гуманизации образования, требованиями обращения к личности человека и реальной практикой обучения, не ориентированной на личность ученика — инициативную, свободную, ответственную;

б) между необходимостью включения в содержание образования всех элементов культуры: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, и действующими программами и учебниками, в которых представлены 1—2 элемента: знания, оценочные суждения;

в) между новыми идеями, содержанием и приемами обучения и отсутствием у учителей необходимой подготовки к преподаванию новых курсов обществозиания, наличием в профессионально-педагогическом сознании инновационных барьеров, инерционностью содержания образования в школе.

На наш взгляд, в этих противоречиях наиболее выражен психологический компонент, связанный с усилением внимания к личности ученика и учителя, с гуманизацией содержания курса.