Формирование внимания в учебной деятельности.

Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке.

Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно - следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких - то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения - миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.

И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояния внимательности:

действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.

кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы.

Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, за которых внешние признаки внимания выражены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими чертами его характера, как несмелость, застенчивость» (СНОСКА: Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.). Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по - деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.

У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность. Ее особенность—несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.

Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и\ невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П. Я. Гальперина, теоретически разработанная и проверенная на практике работы начальных классов. В ней утверждается, что психологической сущностью внимания является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности—учения.

Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).

Используя приемы отработки умственного действия, изложенные в V главе, можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:

1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.

2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно и которая обеспечивала бы получение нужного результата.

3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.

4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показателям.

5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.

П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внимания младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в определенном порядке: 1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли слова друг к другу? 4. - Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались в материализованной форме—дети работали с карточками, на которых был написан порядок действий. Через определенное время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли читать новый текст и тут же исправлять свои ошибки. Появились уверенность в себе, интерес, умение контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководством П. Я. Гальперина, формирование внимания как самоконтроля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приводит к развитию внимательности как черты личности.