Меняется их значение и удельный вес в общем процессе раз­вития.

После окончания работы костюм снимают медленно, в строго установленном порядке, погружая руки в перчатках в дезинфицирующий раствор после снятия каждой части костюма. Сапоги протирают сверху вниз отдельными тампонами, смоченными дезинфицирующим раствором. Вынимают полотенце. Снимают очки движением вверх и назад. Не касаясь открытых участков кожи, освобождаются от фонендоскопа. Очки и фонендоскоп помещают в банку с 70% спиртом. Снимают маску, придерживая за завязки, и, не выпуская их из рук, складывают маску наружной стороной внутрь. Затем, опустив верхние края перчаток, снимают халат, одновременно сворачивая его наружной стороной внутрь. Развязывают и снимают косынку, затем перчатки и, наконец, пижаму. Освободившись от костюма, руки обрабатывают 70% спиртом и тщательно моют с мылом.

После каждого применения противочумный костюм обеззараживают.

 

 

Предметом исследования возрастной психологии явля­ются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию (вер­шина жизни, период расцвета личности) — психологию раз­вития зрелой личности. В соответствии с этим выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психо­логию взрослого человека, а также геронтопсихологию.

Возрастная психология тесно связана с другими облас­тями психологии: общей психологией, социальной, педаго­гической. Главное, что отличает ее от других областей пси­хологии, это акцент на динамике развития. Так, в общей психологии исследуются психические функции — воспри­ятие, мышление, речь, память, внимание, воображение; в возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. Связь возра­стной психологии с социальной дает возможность просле­дить зависимость развития и поведения ребенка от специ­фики групп, в которые он входит: от семьи, группы детско­го сада, класса, подростковой компании. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и организовываю­щих ребенка, изучается в рамках педагогической психоло­гии.

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная пси­хология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «воз­раст» и «детство». Возраст, или возрастной период, имеет свою структуру и динамику. «Каждый возраст представля­ет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» (Л.С. Выготский).

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а психологичес­кий возраст указывает на достигнутый к этому времени уро­вень психологического развития.

Психологический возраст может не совпадать с хроноло­гическим возрастом ребенка. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружаю­щими и главной для него деятельностью имеет определен­ные границы. Но эти хронологические границы могут сдви­гаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой — позже. Особенно сильно смещаются границы под­росткового возраста, связанного с половым созреванием де­тей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — пе­риод подготовки к взрослой жизни, самостоятельному тру­ду. Детство по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Элъконин), охватывает три большие эпо­хи: раннее детство — возраст от рождения до трех лет, дет­ство — от трех до десяти лет и отрочество. Детство — яв­ление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности. Специфика детства определяется уровнем социально-эконо­мического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок (И.Ю. Кулагина).

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отноше­ние ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ребен­ка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит к возникновению возрастных новообразований. Среду, говорил Л.С. Выготский, надо рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воз­действия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются.

Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», и доказал, что «вся высшая психическая функция проходит через вне­шнюю стадию развития, потому что функция является пер­воначально социальной». Отсюда понимание социальной ситуации развития как одной из составляющих механизма психического развития.

Под социальной ситуацией развития понимается соотно­шение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготский). Она определяет отношение ребенка к дру­гим людям, предметам, вещам, созданных человечеством, и к самому себе.

Под социальной ситуацией развития понимается то осо­бое сочетание внутренних процессов и внешних усло­вий, которые являются типичными для каждого возраст­ного этапа и обуславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психо­логические образования, возникающие к его концу (Л.И. Божович).

«Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических изменений... Она определя­ет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится ин­дивидуальным... Социальная ситуация развития, специфи­ческая для каждого возраста, определяет строго закономер­но весь образ жизни ребенка или его социальное бытие» (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социаль­ной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятель­ность. Но существует и внутренний план, план пережива­ний. Переживание, с точки зрения Л.С. Выготского, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве пред­ставлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживает­ся ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определя­ется уже достигнутым им ранее уровнем психического раз­вития» (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития меняется в самом нача­ле возрастного периода. К концу периода появляются ново­образования, среди которых особое место занимает цент­ральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяет­ся движение каждой его части. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразо­вания, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. «Вокруг центрального новообразования рас­полагаются частичные новообразования, относящиеся к от­дельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрас­тов» (Л.С. Выготский). Процессы развития, связанные с ос­новными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линиями развития. Процессы, яв­ляющиеся центральными линиями развития в одном возра­сте, являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так

меняется их значение и удельный вес в общем процессе раз­вития.

Именно в контексте ведущей деятельности возникают спе­цифические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. Возникшие новообра­зования приводят к тому, что изменяется сама личность ре­бенка, структура его сознания. Ребенок, «изменивший строе­ние личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие ко­торого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста» (Л.С. Выготский). Новая структура сознания означает новый характер восприя­тия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия жизни самого ребенка и внутренней ак­тивности его психических процессов.

Новообразования, приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно изменяется и социальная ситуация развития, поскольку она представляет собой сис­тему отношений между ребенком данного возраста и соци­альной действительностью. И если ребенок изменился ко­ренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отноше­ния, и он стремится изменить то место, которое занимает в системе общественных отношений.

Возникает открытое противоречие между образом жиз­ни ребенка и его возможностями. «Прежняя ситуация раз­вития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста» (Л.С. Выготский). «Тем самым про­исходит переход к новой стадии развития его психической жизни», в связи с чем происходит и смена его ведущей дея­тельности (А.Н. Леонтьев). Внутренняя связь одной стадии с другой осуществляется через самодвижение, саморазвитие, «как рост в настоящем базируется на предыдущем росте» (Л.С. Выготский). Развитие целого происходит посредством перехода одной возрастной структуры в другую, по спира­ли, где каждый виток представляет собой достаточно закон­ченный этап формирования личности.

Таким образом, стадии психического развития опреде­ленным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет соб­ственную ценность.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, ко­торая обеспечивает кардинальные линии психического разви­тия именно в этот период (А.Н. Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психи­ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ре­бенка со взрослым, а через это и его отношение к действитель­ности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития.

В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», актив­ная речь, складываются предпосылки для игровой и продук­тивной деятельности.

Итак, признаком перехода от одной стадии к другой яв­ляется смена ведущего типа деятельности, ведущего от­ношения ребенка к действительности.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, ко­торая характеризуется следующими признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой воз­никают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляет­ся в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития.

Во-вторых, это такая деятельность, в которой формиру­ются и перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении — процесс отвлеченного мышления.

В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка (именно в игре дошкольник осваивает общественные функции и соот­ветствующие формы поведения людей).

Таким образом, «ведущая деятельность — это такая де­ятельность, которая обуславливает изменение в психичес­ких процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев).

В возрастном развитии играет особую роль не только ведущий тип деятельности, но и ведущий тип обще­ния. Дополнив и несколько переработав классификацию видов деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, Р.С. Немов располагает виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей:

1. Эмоционально-непосредственное общение — обще­ние ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — дея­тельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими пред­метами не в полном соответствии с их социально-куль­турным значением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятель­ности с общением, имитирующее определенную соци­альную ситуацию и характерные для нее формы роле­вого поведения участников. Свойственна детям дош­кольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, до­минирующее в младшем школьном возрасте от шес­ти-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой де­ятельности по интересам, служащее средством подго­товки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до че­тырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интим­но-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадца­ти лет.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последо­вательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характер­ные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшим­ся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная пере­стройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих.

Итак, ведущей деятельностью является только та, в свя­зи с которой происходят главные изменения в психике, бла­годаря которой появляются психические новообразования на данной ступени развития.

На каждом возрастном этапе происходит изменение пси­хических функций. Каждая психическая функция облада­ет особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобрета­ют приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются пред­метные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствитель­ности к определенного рода воздействиям, называются сен-зитивными. Так, наиболее успешным для овладения род­ным языком является возраст от 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает зако­ны грамматики родного языка, овладевая связной речью. Год жизни в младенчестве по своему объективному значе­нию и происходящим преобразованиям не равен году жиз­ни в отрочестве.

Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, эти­ческие представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном возрасте и т.д.).

В этот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный пе­риод совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или воспи­тания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спон­танный процесс, протекающий по своим особым внутрен­ним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным момен­том. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом истори­ческого развития. Развитие человека (в отличие от живот­ных) происходит благодаря овладению им различными сред­ствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знака­ми (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, сле­довательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие пси­хики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику перехо­да от одного возраста к другому. На разных этапах измене­ния в детской психике могут происходить медленно и по­степенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выде­ляются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные измене­ния, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

Определяющее значение Л.С. Выготский придавал кри­зисному периоду развития, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их ме­ста и роли в психическом развитии ребенка. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат непра­вильного воспитания. Другая часть психологов утвержда­ет, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно. Ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В насто­ящее время чаще говорят о переломных моментах в разви­тии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявле­ния относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования показы­вают, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всяко­го критического возраста.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся не­долго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже до двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происхо­дят значительные сдвиги в развитии ребенка, которое резко меняется и может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его грани­цы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середи­не периода. Для окружающих оно связано с изменением по­ведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­фективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, ха­рактерная для многих детей. У школьников падает работо­способность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные пережива­ния, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти так же тих и послушен. Индивидуальных раз­личий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ре­бенка не с ровесником, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в об­щении с окружающим, и у каждого снижается темп продви­жения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: рас­падается, исчезает то, что образовалось на предыдущей ста­дии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжи­тельный период, оказываются неустойчивыми и в следую­щем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противо­речия: с одной стороны, между возросшими потребностя­ми ребенка и его все еще ограниченными возможностя­ми, а с другой — между новыми потребностями ребен­ка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рас­сматриваются как движущие силы психического раз­вития.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадца­ти лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннад­цати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30—60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убы­ванием физических сил, привлекательности, сексуальнос­ти, возрастанием ригидности.