Зависимость чувств от потребностей. Чувства и разум. Болезненные особен­ности настроений.

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными обще­ственными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. В нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответству­ет целям и задачам коммунистического воспитания.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих вос­питанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к за­ботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от дос­тигнутых в труде и учебе успехов и т. д. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умст­венно отсталых детей.

Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть тот путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Перейдем к рассмотрению этих вопросов.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действитель­ности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависи­мости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и по­тому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает по­ложительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетво­рению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции) '. Высшие чувства

' См Психология/Пот, ред А А Смирнова, А Н Леонтьева и др. М, 1956.

вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие — органических потребностей.

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также ^ стать источником, толчком для зарождения мысли.

^ Высшие чувства — чувство коллективизма, чувство дружбы ^ и товарищества, чувство чести и др. — представляют собой сплав I мысли и чувства.

Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость.

Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено не­мало научных и художественных произведений. Аристотелю при­писывают изречение: «Желание—отец мысли». Русский психиатр П Б Ганнушкин писал- «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нуя\но, чтобы разум был слаб». Мысли Л. С. Выготского об из­менчивости, динамичности соотношения мышления и чувств (аф­фектов, страстей) мы уже приводили в главе 9.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обуслов­ленная в первую очередь особенностями развития его потреб­ностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоцио­нальной сферы

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколь­ко напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множе­ство различных оттенков переживаний Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чув-. ство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференци­рованных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы о г одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по ма­лосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную ре­акцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесооб­разным.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребен­ка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций

на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни—хорошо то, что при­ятно,

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подра­зумевается эмоциональность) косности умственно отсталого ре­бенка, Л. С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнару­живается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т. е. желание действительно отец мысли, вернее, по­требность является этим общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет:

«...осознание и овладение идут рука об руку...». «Осознанная функ­ция приобретает и иные возможности действия. Осознать— значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функ­циям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого— человеческого сознания».

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллек­том.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей по­требности в ином действии, замещающем первоначально задуман­ное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, ко­торую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства:

совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умствен­но отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место за­нимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

* *

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у ум­ственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болез­ненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психо­лого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заклю­чающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ос­лаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфо-рии. Дисфориями называются эпизодические расстройства настрое­ния. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсугствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ проявляются сле­дующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дис-фории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожи­данные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объек­тивной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувст­вовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфо­рии принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни—апатия. Иногда уча­щиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обнаружи-

вают ^настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту:

безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заста­вить его немедленно показать ребенка врачу—психоневрологу.

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные от­тенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать роди­телям и воспитателям вспомогательной школы.