Тест Керна-Йирасека

Тест Керна-Йирасека - один из наиболее известных распространенных как за рубежом, так и в нашей стране, Он состоит из трех заданий-субтестов:

ü Рисунок человеческой фигуры

ü Копирование несложного текста, написанного письменными буквами

ü Воспроизведение по образцу набора точек, расположенных определенным образом на плоскости.

Каждый из субтестов оценивается по пятибалльной системе. В нашем варианте от 0 - задание практически не выполнено до 4 - задание выполнено полностью и качественно. Соответственно итоговый показатель школьной зрелости выражается баллами в интервале от 0 до 12.

Тест Керна-Йирасека определяет такие важные для готовности к школе показатели, как развитие тонкой моторики руки, зрительно-двигательная координация (глаз—рука), умение воспроизводить образец и принимать учебное задание.

Процедура исследования состоит в следующем. Ребенку дается сложенный вдвое лист обычной нелинованной писчей бумаги. На первой чистой странице предлагается нарисовать мужскую фигуру. На второй странице письменными буквами уже написано несколько слов: для детей, не умеющих читать, это обычно русская фраза («Он ел суп»), для умеющих — фраза на иностранном языке, состоящая из аналогичных элементов букв. Ребенок должен скопировать этот текст. Наконец, на третьей странице в определенном порядке нарисованы десять точек. Необходимо нарисовать рядом такую же фигуру. Все задания выполняются ребенком простым карандашом.

Средний итоговый балл воспитанников школы-интерната - 8,5, детей из детского сада - 8,2, шестилеток из подготовительного класса - 7,7, семилетних первоклассников из разных школ - от 9,3 до 9,6.

Как видим, результаты наших испытуемых занимают промежуточное положение (расхождение с группами как 6-летних, так и 7-летних детей статистически недостоверно). Значительно больший интерес представляет качественный и количественный анализ отдельных субтестов. Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различны.

По умению аккуратно копировать письменный текст (субтест 2) дети из интерната даже превзошли других детей. С ним справились все, хотя это задание предлагалось в самом начале учебного года. Сравнительно более трудным для них оказалось воспроизведение фигуры из точек (субтест № 3), но и с ним практически все испытуемые справились удовлетворительно.

Хуже всего обстояло дело с изображением человеческой фигуры. 37% воспитанников вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне. 13% - на среднем и лишь 16% получили за выполнение этого задания максимальный балл - 4.

Таким образом, не отставая от своих сверстников в умении писать и копировать, что прямо связано с подготовкой к школе в дошкольном детском доме (что подтвердилось в беседах с учащимися и воспитателями), воспитанники школы-интерната мало подготовлены к казалось бы, наиболее простому для детей этого возраста заданию – нарисовать человеческую фигуру. Для ребенка из семьи, напротив, проще всего изобразить фигуру человека и, как правило, сложнее для него срисовать текст из незнакомых письменных букв. Учитывая исключительность рисунков детей из интерната, а также то, что рисунок традиционно рассматривается в психологии как чрезвычайно важный показатель психического развития в детском возрасте, остановимся на этом подробнее.

 

2.2. О чем рассказал нарисованный человечек

Детский рисунок по праву считается «королевским путем» познания мира ребенка. Им интересуются не только психологи, но и историки, этнографы, художники, философы, педагоги. В 1887 г. итальянский ученый К.Риччи опубликовал первую работу по психологии детского рисунка, и с тех пор количество психологических исследований этой проблемы неуклонно растет.

Уже у К. Риччи, а затем и в многочисленных последующих работах было показано, что первый осмысленный рисунок ребенка — чаще всего изображение человека, что вообще в художественном творчестве детей фигура человека встречается чаще других объектов, что, наконец, по своей информативности для психологического анализа наиболее емко именно изображение человека.

Во многих психологических исследованиях[11] было показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6-7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т.п.). Анализ рисунка позволяет многое узнать о личностных особенностях человека (см. К.Маховер, 1996). По его особенностям определяют некоторые органические нарушения в развитии психики, диагностируют ряд психических болезней у детей, в частности шизофрению. Даже временные соматические заболевания (например, скарлатина), как установила психолог Т.Н.Бурмистрова, приводят к заметным изменениям детского рисунка, которые исчезают по мере выздоровления ребенка. Поэтому совершенно естественно, что рисунок человека — мужской фигуры — включен в тест школьной зрелости.

В психологии рисунок человека последовательно анализируется по следующим четырем уровням.

Первый уровень определяет наличие или отсутствие органических нарушений. Наибольшим диагностическим весом в этом отношении является совместное появление двух и более из следующих пяти признаков:

ü Очень сильный наклон фигуры вправо или влево.

ü Двойные линии

ü Прерывистые линии

ü «Трясущиеся» линии

ü Неприсоединенные линии.

Ни один из этих критериев не оказался выраженным ни у кого из воспитанников интерната, что является дополнительным свидетельством отсутствия у них серьезных органических повреждений, о чем мы уже писали во введении.

На втором уровне по характеристикам других графических особенностей (по характеристике линий - их четкости, завершенности, уверенности, силе нажима, точности и понятности изображения и т.п.) определяются особенности сенсомоторного развития, развитие зрительно-двигательной координации, внимания, восприятия и тонкой моторики. По перечисленным показателям воспитанники интерната не отличаются от своих сверстников, растущих в семье, что подтверждается и результатами выполнения второго субтеста. Таким образом столь низкое качество не может быть объяснено и характером сенсомоторного развития детей.

Отсутствие грубых нарушений на первом и втором уровнях позволяет перейти к анализу рисунка на третьем, более глубоком уровне интерпретации. Еще в 20-х годах нашего века на большом статистическом материале в ставшей классической работе американского психолога Ф. Гуденаф было показано, что в особенностях рисунка отражается общий уровень психического развития ребенка, поскольку ребенок «рисует то, что понимает, а не то, что видит».

Рисунки большинства воспитанников недвусмысленно указывают на недостаточный уровень их психического развития. Многие рисунки были не просто плохими — некрасивыми или недостаточно подробными - они напоминали рисунки маленьких, 3—4-летних детей. Это проявлялось в предельной схематичности рисунка: практически в каждом рисунке отсутствовали какие-нибудь важные детали (нос, волосы, пальцы рук, рот, шея, на всех рисунках отсутствовали уши, а на некоторых даже глаза), а нередко изображения представляли самый примитивный тип рисунка человека - так называемого головонога, т. е. овал с глазами, носом, ртом и палками рук и ног, причем глаза, нос и рот вместе редко встречались на одном рисунке. Конечно, ни у кого из их семейных сверстников, ни у 6, ни у 7-летних, ничего подобного не встречалось.

Можно полагать, что в рисунках детей из интерната проявляется недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (Л.А.Венгер, 1976, В.С.Мухина, 1975), полное, точное и детализированное восприятие - необходимое условие успешного обучения в школе. Выявленный в рисунках воспитанников дефект восприятия может иметь далеко идущие последствия не только для обучения в школе, но и общего хода психического развития ребенка, поскольку рисунок - особый путь познания дошкольником конкретного богатства мира, которым в дальнейшем человек почти не пользуется.

Наконец, последний уровень анализа - проективный выявляет эмоционально-личностные особенности ребенка.

 

«Человеческая фигура, изображенная индивидом, получившим инструкцию «Нарисовать человека», отчетливо соотносится с побуждениями, тревогами, конфликтами и компенсациями, характерными для этого индивида. В некотором смысле нарисованная фигура есть сам этот человек, и окружающее его на бумаге поле соотносится с его реальным окружением» (К.Маховер, 1996, с. 34).

Дети из интерната часто изображали человека в виде очень маленькой фигурки в нижнем углу, причем эта фигурка была нарисована так, будто человечек стремится убежать с листа. Подобное расположение и масштаб рисунка свидетельствуют о неуверенности в себе и неуверенности в хорошем отношении к себе со стороны окружающих, о потребности «быть маленьким и незаметным», спрятаться, стушеваться.

Отметим, что очень близкие данные относительно рисунков детей, растущих вне семьи, получены и исследователями из Чехии Я. Штурмой, М. Вагнеровой, которые также отмечают схематизм, стереотипичность, отсутствие основных деталей в изображении. Эти психологи провели специальное исследование для выявления причин такого рода различий, сопоставив характеристики рисунков детей из детских домов и специально подобранной группы их сверстников того же уровня умственного развития, растущих в семье. Исследователи обнаружили, что рисунки последних значительно лучше по всем показателям, придя к выводу, что рисунки воспитанников из детских домов отражают не только уровень их психического развития, но и влияние депривационных факторов, которые не следует понимать просто как плохие условия жизни, низкую квалификацию педагогов или недостаточное материальное оснащение, а как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным окружающим миром.

2.3. Феномены Пиаже

Психология — такая наука, где каждый факт может быть объяснен по-разному в зависимости от той теоретической концепции, которой придерживается интерпретатор. В психологии почти не существует бесспорных, однозначных суждений и общепризнанных авторитетов. Психологический фольклор, жалея бедного психолога, противопоставляет ему счастливого представителя точных наук: «Представляете, как бы чувствовал себя физик или математик, если бы у него один раз дважды два было равно четырем, второй раз — шести, а третий — стеариновой свечке. Но именно с такого рода результатами постоянно имеет дело психолог».

И все же есть в психологии несколько имен, авторитет которых общепризнан, и есть некоторые факты, которые воспроизводятся, вне зависимости от того, кто осуществляет эксперимент — студент-второкурсник или маститый профессор, где он проводится — в Москве, Нью-Йорке, Женеве или маленьком сибирском поселке. В области психологии развития таким фигурой № 1, бесспорно, является Жан Пиаже.

Известно, что Альберт Эйнштейн, восхищаясь одной из его работ по психологии детской игры, сказал: «Теория относительности — детская игра по сравнению с детской игрой».

Для изучения развития мышления ребенка Ж.Пиаже предложил массу остроумных экспериментов, вопросов, заданий, методик. Раскрываемые в них особенности мышления ребенка столь значительны, что в признание заслуг Пиаже во всем мире эти задания называются «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».

Приведем несколько типичных задач такого рода. В два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество слегка подкрашенной воды и спрашивают ребенка, где больше воды. Ребенок уверенно отвечает: «Одинаково». Тогда у него на глазах воду из одного из этих сосудов переливают в третий, более широкий сосуд и снова спрашивают: «А теперь где больше воды?» Подавляющее большинство детей-дошкольников утверждают, что воды стало «неодинаково», объясняя это, как правило, тем, что «воду перелили».

Другой пример. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Спрашивают, где пластилина больше. Ребенок обычно отвечает: «Одинаково». Затем экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Одни дети при этом говорят, что больше в лепешке, потому что «она шире», другие показывают на шарик, «потому что шарик толще», и т. д.

Или такая задача. Один из двух одинаковых бумажных квадратов разрезают по диагонали на два треугольника. Спрашивают, где больше бумаги — в целом, неразрезанном квадрате или в этих двух треугольниках. Ответы бывают разные. Например, «больше в треугольниках, потому что очень много бумаги в углах».

Еще пример. Ребенку показывают два проводочка одинаковой длины, но разного цвета — красный и синий. Удостоверившись, что он оценивает их как одинаковые, один проводочек на его глазах изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим дорожкам — прямой и извилистой — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Обычно прямую дорожку дети оценивают как более длинную.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать факты предварительного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этого теста данных, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операций обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.

Обратимость или сохранение, - по Пиаже, критерий появления операционных систем, т.е. таких интеллектуальных операций, для которых существенны два момента: во-первых, переход (интериоризация) внешних действий с предметами, объектами во внутренний, интеллектуальный план, и, во-вторых, их координация с другими умственными действиями. Только когда действия становятся умственными, они могут быть перестроены. Только в уме можно представить себе одновременно прямое и обратные действия и таким образом компенсировать изменения объекта.

По Пиаже, у ребенка-дошкольника отсутствует «принцип сохранения», и поэтому если меняется одно из измерений (высота жидкости в сосуде, диаметр пластилинового шарика и т. п.), то изменяется и общее количество вещества длина предмета и т.п.

Обычно к 6—7 годам феномены Пиаже исчезают. Именно наличие четкого критерия перехода на новую, более высокую стадию развития интеллекта, а также общепризнанная значимость этих критериев послужили основанием для включения тестов Пиаже в программу нашего исследования.

В работе с воспитанниками школы-интерната нами использовались два задания — с пластилиновыми шариками и с проволочками, по которым ходят муравьи. Признаться, мы без особого энтузиазма приступали к изучению этих феноменов, будучи уверенными, что в 7-8 лет уже все всё «сохраняют». Каково же было наше изумление, когда дети один за другим показывали как на большие то на лепешку, то на шарик, а на прямую дорожку как на более длинную. Правильные ответы были единичными, и дети, дававшие их, чувствовали себя крайне неуверенно. Для сравнения укажем, что даже среди 6-летних детей, воспитывающихся в обычных семьях, по данным группы Д.Б.Эльконина, только 28% совершенно не владели принципом сохранения. В интернате этот процент оказался равен 70%.

Как можно объяснить эти результаты? Классическая интерпретация феноменов Пиаже состоит в том, что ребенок не может отвлечься, «децентрироваться» от непосредственно воспринимаемой им ситуации. В доказательство этого приводят эксперименты Ф. Франк, суть которых в том, что если сосуды с водой закрыть ширмой и спросить даже 4—5-летних детей, изменится ли количество воды, если ее из одного сосуда перелить в другой, более широкий, то в большинстве случаев они скажут, что воды останется столько же. Однако если после переливания, сделанного за ширмой, ширму убрать, то дети на вопрос, где больше жидкости, укажут на более узкий и высокий сосуд. Это рассматривается как доказательство того, что дети не могут отвлечься от отдельных моментов зрительного образа, в данном случае высоты жидкости в сосуде, и судят по нему о количестве вещества.

С возрастом эти феномены исчезают. В отсутствие специального научения это происходит в разнообразной практической деятельности — переливании, пересыпании, перекладывании, лепке, в ходе чего, по Пиаже, и формируется операция обратимости - первоначально во внешнем, а потом и во внутреннем плане. Скудость подобного опыта в дошкольный период у детей, растущих вне семьи, является, по нашему мнению, вероятной причиной отставания в интеллектуальном развитии, проявляющегося в наличии у них феноменов Пиаже в столь позднем возрасте (7—8 лет), тогда как, напомним, у семейных детей они к этим годам практически исчезают.

По-видимому, и это объяснение не может считаться исчерпывающим. Так, английский психолог М.Доналдсон (1979) обращает внимание на значимость для ребенка не только перцептивных, т. е. зрительных, характеристик ситуации, но и ее общего психологического смысла. М. Доналдсон описывает остроумный эксперимент по проверке феноменов Пиаже, проведенный английским психологом Д. Мак-Гарриглом. Идея эксперимента состояла в том, чтобы производимые изменения (переливание, расплющивание пластилиновых шариков и т. п.) выглядели для ребенка случайными, а не намеренными действиями. Для этого Д Мак-Гарригл ввел в эксперимент маленького игрушечного медвежонка, который в нужный момент после того как дети убеждались в равенстве исходного количества вещества, длины и т. п., имел обыкновение вылезать из своей коробки, падать на экспериментальный материал, приводить его в беспорядок и тем самым «портить всю игру». Обнаружилось, что при таком варианте «сохранение» отмечалось у значительно большего количества детей в возрасте от 4 до 6 лет, т. е. дошкольники после производимых медвежонком переливаний и пересыпаний продолжали утверждать, что оцениваемое свойство осталось неизменным.

Эту нетрадиционную версию интерпретации феноменов Пиаже следует признать весьма эвристичной для их объяснения. Результаты Д. Мак-Гарригла (впоследствии они были воспроизведены другими исследователями) ярко демонстрируют, что дети воспринимают стандартную ситуацию теста Пиаже как преднамеренные действия взрослого, которые не могут не вести к серьезным изменениям, тем более что взрослый привлекает к этому их внимание («Смотри, что я теперь сделаю!»).

Таким образом, по нашему мнению, отсутствия операции обратимости (сохранения) у детей, растущих вне семьи, в экспериментах Ж.Пиаже может быть объяснено рядом факторов.

Во-первых, скудость практического опыта действий с предметами, в особенности, связанными с изменениями этих предметов: перемещение в пространстве, переливание, пересыпании, исследовательской деятельности, вплоть до того, чтобы ломать игрушки, некоторые другие вещи для того, чтобы посмотреть, что у них внутри. Нельзя здесь не вспомнить знаменитое высказывание Гегеля о том, что лучшее, что может сделать ребенок с игрушкой - это ее сломать. Отсутствие такой практики затрудняет процесс возникновения умственных действий как результата интериоризации внешних действий.

Во-вторых, специфика отношения ребенка, растущего вне семьи, к словам и действиям взрослого, сверхценное отношение к ним.

Завершая обсуждение феноменов Пиаже в контексте готовности к школьному обучению воспитанников интерната, отметим, что они выявили два важных для характеристики психического развития детей момента:

ü Зависимость мышления детей от зрительно воспринимаемых элементов ситуации; недостаточный уровень интеллектуального развития, выразившийся в отсутствии операции обратимости. Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть, что операция обратимости не может возникнуть без формирования внутреннего плана действий, так как только тогда, когда действия из внешних, физических становятся умственными они могут быть перестроены. Ведь если в реальной жизни обратимость отсутствует, то во внутреннем плане можно вернуться к исходному состоянию объекта.

ü «Прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого.

2.4. Просто взрослый или учитель?

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именно учителя - человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания. Иными словами, можно сказать, что приходящий в школу ребенок должен уметь вступать в такие отношения со взрослым, которые опосредованы особой социальной ролью последнего и в этом смысле лишены непосредственности. Если учитель спрашивает ученика, сколько будет три плюс четыре, или просит нарисовать целую строчку палочек, то ребенок должен понимать, что взрослый делает это не потому, что сам не знает результата сложения или хочет наказать ученика, заставив выполнять такую заведомо скучную и никому не нужную работу, как рисование палочек, а потому, что хочет научить его считать и писать. Только в этом случае ученик воспринимает задания взрослого как учебные задачи и может правильно на них реагировать.

Многие дети, приходящие сегодня в школу, особенно из числа шестилеток, не могут увидеть этот условный план, встать в такую опосредованную позицию в отношении взрослого — учителя. Поэтому они нередко выполняют задание взрослого, если оно им нравится, и не выполняют, если не нравится, если оно скучное, неинтересное. Поэтому часто математическую задачу они воспринимают просто как житейский рассказ про то, как у одного мальчика было столько-то яблок, а у другого их было больше и т. д. Поэтому совершенно — до слез — не могут понять, почему добрая учительница считает, что задание выполнео плохо.

Для того чтобы понять, как относятся к учителю воспитанники школы-интерната, пришедшие в I класс, мы воспользовались методикой Д.Б.Эльконина «Принятие задачи на упражнение», которая по сути дела моделирует типичную школьную ситуацию, позволяя выяснить, готовы ли дети относиться к заданию взрослого как к учебной задаче. Результаты выполнения данной методики с определенной стороны характеризуют мотивационный фактор готовности к школьному обучению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. В психологии накоплено достаточно фактов, в том числе основанные на масштабных лонгитюдных исследованиях, проводимых еще А.Гезеллом, что выполнение подобных заданий хорошо дифференцирует детей 6-7 лет, готовых и не готовых к школе. Обычно шестилетки не хотят и не могут упражнять для того, чтобы что-то очень хорошо сделать. Они всегда предпочитают этому просто интересную для них деятельность. Напротив, дети семилетнего возраста не только готовы, но и имеют склонность многократно повторять одни и те же операции, выполняя задание взрослого.

Вспоминается в этой связи рассказ, который авторы слышали от известного отечественного психолога Л.С.Славиной.

Для проведения одного из экспериментов с целью изучения развития произвольности у младших школьников Л.С.Славиной надо было найти такую скучную деятельность, выполнение которой вызывала бы эффект пресыщения[12]. Лия Соломоновна предлагала им рисовать палочки, заполнять страницу одинаковыми кружочками, ставить точечки в середине клеточек (в тетради в клетку), писать бессмысленные латинские буквы и др. - 7-8 –летние дети охотно и практически без устали заполняли этим целые страницы.

В методике Д.Б.Эльконина детям предлагается, предварительно потренировавшись, если они сочтут это необходимым, скопировать достаточно трудную геометрическую фигуру, изображенную на образце. Оценивается как качество воспроизведения образца, так и наличие упражнения.

Задание срисовать фигуру оказалось для воспитанников школы-интерната легким — они быстро и вполне успешно его выполнили, их результаты ничем не отличались от результатов «домашних» детей. Хватило и графических навыков, и внимательности. По второму параметру — наличию упражнения — воспитанники школы-интерната значительно превзошли как более младших детей, так и своих сверстников из семьи: задача на упражнение была не только ими принята, но и исполнена с необычайным усердием, черновики были заполнены многочисленными «попытками».

В обычных детских садах и школах дети, видя, что задание нетрудное, часто вообще отказывались от тренировки и со словами «Это я умею!», «Запросто!» сразу приступали к окончательному рисунку. Такое поведение совершенно не встречалось в интернате.

Выявленная в эксперименте повышенная готовность воспитанников выполнить любое задание педагога повсеместно проявляется и в обычных житейских ситуациях. Это не было открытием для учителей и воспитателей школы-интерната, которые не только видели исполнительность своих подопечных, но и постоянно опирались на нее в работе.

Анализ психологического механизма описанного феномена, сопоставление полученных данных с результатами других экспериментов и наблюдений позволяют, однако, предположить, что готовность выполнять задания учителя у первоклассников-«новобранцев» массовой школы и школы-интерната имеет различную психологическую природу.

В первом случае «готовый к школьному обучению» семейный ребенок воспринимает задачу на упражнение именно как учебную, т. е. такую, которую задают ученику, чтобы он чему-то научился, и поэтому относится к ней опосредованно, принимая школьные условия, правила — «так надо». И поэтому он четко выполняет инструкцию: если рисунок кажется ему простым, то он рисует его сразу, без тренировки, если сложным - упражняется.

Во втором случае исполнительность выступает как показатель именно безусловной, непосредственной зависимости ребенка от взрослого. При этом как раз не важно, что взрослый выступает в роли учителя. Любой человек, придя в интернат, может убедиться, с какой готовностью 7-летний ребенок будет выполнять его просьбы, если они хоть сколько-то спокойно и доброжелательно выражены. В этом проявляется высокая степень неудовлетворенности, или, как говорят психологи, фрустрированности, потребности в общении со взрослым у ребенка, воспитывающегося вне семьи, его гипертрофированная сензитивность ко всякому обращению к нему взрослого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из интерната, что именно оно лежит за готовностью детей к выполнению заданий учителя.

Здесь, в самом начале школьного обучения, мы встречаемся с серьезной психологической проблемой — отсутствием адекватного, т. е. в данном случае опосредованного социальной ролью, отношения ученика к учителю, что не может не отражаться (отрицательно, конечно) на процессе формирования полноценной учебной деятельности. Зафиксировать эту проблему тем более важно, что педагоги ее не видят — ведь дети очень охотно выполняют все задания. Последствия скажутся позднее, когда докопаться до истоков будет гораздо сложнее и уже тем более что-либо изменить.

Отсутствие правильных — с психологической точки зрения — взаимоотношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ребенка, прежде всего на процесс его саморегуляции, рефлексии, самостоятельной оценки результатов собственных действий.

2.5. Трудные и легкие задачи

Бесспорно, развитие мышления — важнейший показатель готовности к школьному обучению. Поэтому нам было важно исследовать различные виды мышления детей: и виды специфически дошкольные — наглядно- образное и его высший этап - наглядно-схематическое мышление, и те, интенсивное развитие которой протекает в школьном возрасте,— понятийного, логического.

Рассмотрим сначала результаты исследования, свидетельствующие о развитии определенных видов понятийного мышления,— задач на классификацию и сериацию. Нами использовались две очень популярные методики: «Исключение понятия (Четвертый лишний)» и «Матрицы».

В первой необходимо выполнить серию заданий, в каждом из которых из четырех рисунков надо выбрать один — «лишний», не подходящий к трем остальным. Успешно задание может быть выполнено в том случае, если ребенок может классифицировать предметы по понятийному или функциональному признаку. Например, нарисованы портфель, карандаш, тетрадь и шляпа. Правильный ответ: «Лишняя — шляпа, поскольку все остальное нужно в школе». Во второй методике нужно расставить геометрические фигуры в соответствии с их размером и формой.

Несмотря на то что некоторые задания достаточно сложны и вызывают у многих детей в массовой школе значительные трудности, воспитанники школы-интерната с очевидной легкостью справлялись с ними. В частности, почти все они правильно решали такую трудную для детей этого возраста задачу, как найти четвертую — лишнюю картинку среди изображений: пароход, матрос, трактор, лодка. Дети обычно называют лишним трактор, объясняя, что все остальное связано с морем, а трактор нет. Воспитанники школы-интерната пользовались для решения задачи такими довольно сложными абстрактными понятиями, как «живое» и «неживое», называя лишним матроса.

Признаться, мы были слегка удивлены полученными высокими результатами по этой методике. Объяснить ситуацию помог такой случай. Один из воспитанников хуже всех справился с заданиями, пользуясь для выделения «четвертого лишнего» не понятийным и функциональным критериями, предусмотренными методикой, а наличием или отсутствием в названиях нарисованных предметов определенных букв. Например, нарисованы ромашка, роза, василек, кружка. Мальчик лишним назвал василек, объясняя это тем, что в этом слове нет буквы «р», а в других есть. Анализируя этот случай, мы установили, что на занятиях с логопедом в дошкольном детском доме задания, подобные «четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на «буквенном» критерии, что и было прочно усвоено мальчиком. Другие дети, как выяснилось впоследствии из бесед с ними и их воспитателями, тоже были знакомы с подобными заданиями. Отсюда не следовало, что они регулярно тренировались в выделении «четвертого лишнего». Просто именно такая форма работы по развитию понятийного мышления характерна для наших дошкольных учреждений. В обычной семье родители специально не отрабатывают у ребенка понятия типа «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «средства передвижения».

Столь разный подход к развитию мышления иногда создает довольно курьезные ситуации. Один знакомый авторам мальчик из «хорошей семьи» впервые пришел в детский сад. Он попал сразу в старшую группу, и воспитательница решила выяснить, насколько он развит:

- Скажи мне, что такое огурцы, помидоры, картофель, лук?

- Салат,— ответил мальчик.

- Подумай как следует. Ну как бы можно было вместе назвать свеклу, огурец, морковь, картофель?

- Винегрет.

Воспитанника детского дома подобным вопросом врасплох не застанешь. Многие из них никогда не видели чашки или графина, но твердо знают, что это посуда, знакомы со свеклой только по кусочку в винегрете, но не сомневаются, что они с морковкой и картошкой составляют класс овощей.

Таким образом, можно думать, что хорошие результаты методики «Четвертый лишний» у воспитанников интерната достигнуты за счет доминирующего способа развития мышления в дошкольном детстве. Дети, как уже отмечалось, имеют весьма ограниченные возможности взаимодействовать с миром, действовать с предметами, а следовательно и обобщать свой собственный опыт.

Усилия воспитателей по развитию интеллекта менее всего предполагают организацию такого опыта, а на то, чтобы «навязать» ребенку некоторые «правильные» способы мышления. Таковыми обычно выступают классификационное обобщение. Особое внимание уделяется отработке задач, которые используются сегодня для диагностики готовности к школьному обучению и что соответственно выступает критерием эффективности воспитательной, развивающей работы с детьми в конкретном детском учреждении. Вместе с тем, с психологической точки зрения не только оптимальным для развития мышления в дошкольном детстве, но и, с нашей точки зрения, он просто губительным. И наиболее губительно он для воспитанников закрытых детских учреждений. Они действительно закрыты для широкого общения ребенка с миром, нерегламентированного, не пропущенного через «Примерные программы учебно-воспитательной работы».

К такому подходу к развитию ребенка можно отнести критические высказывания Л.С.Выготского, сформулированные им в знаменитой книге «Мышление и речь». Эта точка зрения заключается в том, что

 

«… научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории, что они не проделывают процесса развития в собственном смысле слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процесса понимания, усвоения и объяснения, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения понятий…. Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической сторон. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятия не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения» (Т. 2, с.187-188).

 

Для Л.С.Выготского в этом контексте чрезвычайно важно, что любое научное понятие должно как бы «прорасти» из понятия житейское, которое в свою очередь вырастает, развивается из ранних форм обобщения - синкретов, комплексов, полностью вплетенных в личный опыт ребенка. Сегодня в работе детских учреждений наблюдается тенденция возможно более раннего приобщения ребенка к взрослым формам обобщения, что сопровождается буквально борьбой и вытеснением детских и в этом смысле несовершенных форм обобщения. Наиболее грустно сознавать, что все это делается со ссылкой на якобы психологически обоснованные факты и положения. Ребенок, воспитывающийся в семье, даже если в детском саду его учат «избавляться от синкретов и комплексов» имеет много других возможностей для нормального развития мышления, а ребенок из детского учреждения оказывается по сути дела приговоренным к такому формализованному, «научно обоснованному» способу развития мышления.

В наибольшей степени при этом страдает такая ведущая при переходе от дошкольного к школьному детству форма мышления как наглядно-образное. В нашем исследовании это отчетливо проявилось в результатах выполнения методики «Полянки». Материал этой методики составляет серия последовательно усложняющих картинок, на каждой из которых нарисована полянка с разветвленной системой тропинок. В конце каждой тропинки — домик, вдоль тропинок нарисованы деревца, кустики, цветочки и т. п. Задание — найти дорогу к домику, ориентируясь на форму и последовательность указателей (кустик, береза, цветочек или елочка, листик, дубок). Выполнение задания требует определенного уровня развития наглядно-образного мышления. Если легкие з