Профили фрустрационных реакций(средние данные по группам)
Анализ профилей реакций воспитанников школы-интерната показывает, что для них наиболее характерны экстрапунитивные реакции по самозащитному типу (E). Эти реакции встречаются достоверно чаще (p<0,001), чем следующие по частоте экстрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (e), и абсолютно преобладают в данной группе детей. Суммируя реакции, мы получаем следующее: по направлению реакций у воспитанников школы-интерната доминируют экстрапунитивные реакции (интро- и импунитивные выражены в меньшей степени и практически одинаково), а по типу равно выражены реакции на самозащите и на удовлетворении потребности, сравнительно меньше представлена реакция фиксации на препятствии. В группе массовой школы чаще всего встречаются интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (i), однако они не абсолютно доминируют, поскольку столь же часты реакции E, e, I, M' (различия статистически недостоверны). Соотношение реакций по типу в школе практически такое же, как в интернате: сравнительно реже встречаются реакции с фиксацией на препятствии. Сопоставление частоты реакций, различных по направлений, вскрывает иную картину: если в интернате достоверно преобладают экстрапунитивные реакции, то в обычной школе экстра- и интропунитивные реакции встречаются с одинаковой частотой. Импунитивные реакции в обеих группах выражены слабее и встречаются одинаково редко. Таким образом, сопоставление средних данных по группам интерната и массовой школы выявляет следующие различия между ними: реакции на фрустрацию потребности у детей из массовой школы разнообразнее. Более того, в этой группе встречаются интропунитивные реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности» (i) - наиболее конструктивные реакции, свидетельствующие о том, что ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти разумный выход. Такие реакции единичны в интернате, где доминируют ответы, содержащие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции по типу самозащитных - E). По существу подобные реакции - защитные, они не дают возможности ребенку овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга свидетельствует о «слабости личности», что выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремлении переложить эту ответственность на окружающих.
2.3.Поведение в конфликтах со взрослыми и сверстниками Существенные различия между обследовавшимися группами детей были обнаружены при сопоставлении характера реакций в конфликтах со взрослыми и сверстниками. Мы сравнили реакции на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступает взрослый и на те, где эта роль отводится сверстнику или сверстникам. Эта схема анализа заимствована нами из работы Т.П.Гавриловой и Е.В.Фетисовой (1979). В таблицах 20 и 21 представлены данные о процентном соотношении различных видов реакций в обеих сферах общения у воспитанников школы-интерната и учащихся массовой школы.
Таблица 20 Реакции на конфликт со сверстниками, %
Таблица 21
Реакции на конфликт со взрослыми, %
Рассмотрим сначала сферу общения со сверстниками. В обеих группах конфликт со сверстниками чаще всего вызывает экстрапунитивные реакции, причем в основнмо это реакции самозащитного типа (E): “Я тебя могу ударить за это!” “Я с тобой дружить не буду!” “Сам дурак!» «Ишь, чего захотела! Еще чего!». Однако если в интернате такие реакции абсолютно преобладают (все остальные буквально единичны), то в школе их, во-первых, достоверно меньше, чем в интернате (p< 0,001), а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (i): «Я не буду делать ошибки», «Я дома потренируюсь», «Я заработаю деньги и куплю себе солдатиков», «Тогда я просто поздравляю тебя с днем рождения» (в ответ на реплику: «Я не приглашу тебя на с вой день рождения» и т.п. Таких реакции вшколе значимо больше, чем в интернате p<0,010/ В сфере общения со взрослыми различия между интернатом и массовой школой состоят в том, что в интернате при конфликтах со взрослым доминируют реакции экстрапунитивного направления, причем в основном двух типов - самозащитного (E) и фиксации на удовлетворении потребности (e). В школе преоблающими оказываются реакции интропунитивного направления тех же двух типов - самозащитного (I) и фиксации на удовлетворении потребности (ш). Иными словами, там, где воспитанник школы-интерната: «Не ваше дело!», «Что хочу, то и делаю», «Не лезьте ко мне», учащиеся массовой школы скажет, например, «Извините», «Я сам виноват», «Я больше так не буду». Там где у воспитанника интерната «А ты все равно купи мне эту куклу», «А ты заработай денег и купи», «Когда же у тебя будет много денег», «Я хочу такую куклу!», ребенок из массовой школы скажет: «Я вырасту и сама себе куплю куклу», «Я посажу новые цветы», «Я сам разогрею себе обед». По отдельным группам реакций достоверные различия между школой и интернатом обнаружены по следующим показателям: E (p<0,01), I (p<0, 05) i (p<0,01). Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как уже неоднократно отмечалось, особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников из интерната по отношению к взрослым. Это не только еще раз подтверждает фрустрированность потребности в общении со взрослыми (согласно интерпретации С.Розенцвейга), но и свидетельствует об их неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослым, тенденцию ждатьб или даже требовать ото окружающих своих проблем.. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и говорят о несформированности соответствующей дистанции в общении. По мнению многих психологов, становлению адекватных форм поведения в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое в нашем случае, безусловно, нарушено. Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений, бесед и специальных экспериментов (см., например, результаты по методике мотивационных предпочтений), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослым. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, то в детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Сравнивая между собой сферы общения, можно видеть, что и в интернате, и в школе при конфликтах со сверстниками практически совсем не встречаются интропунитивные реакции самозащитного типа («Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду»). Эти реакции в обеих группах характерны со сферы общения со взрослыми, причем, как уже отмечалось, в школе они встречаются достоверно чаще, чем в интернате. Сферу общения со сверстниками в обеих группах отлмчает выраженность экстрапунитивных самозащитных реакций («Сам дурак!»), которых, однако, все же больше в интернате. При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. По мнению некоторых авторов, это действительно характеризует общение в школе-интернате. Однако полученные нами результаты по тесту Розенцвейга показывают, что воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решить конфликт. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната, недостаточно лишь указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, - с другой как простых количественных характеристик. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу даже в свободное от занятий в школе время, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. И. А. Залысина и Е. О. Смирнова (1985) сопоставили поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии, говорили при этом о себе, о своих друзьях и о контактах с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты, а к сверстникам — когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от них ответных улыбок и смеха. В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок и отношения к событиям, происходящим на экране. Дети постоянно ждали только одного — внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремление разделить со сверстниками свою радость. Приведенные нами психологические данные как будто противоречат наблюдениям многих исследователей о взаимопомощи, взаимоподдержке, чувстве «Мы» у детей из учреждений, описанных выше. Возможно, однако, что здесь речь идет о разных психологических феноменах. Вспомним, в каких обстоятельствах ученые наблюдали яркие проявления чувства «Мы». Это были обстоятельства резкой смены привычного жизненного контекста: маленькие пациенты А. Фрейд и С. Дан попали из фашистского концлагеря в детский дом, находившийся в другой стране, в иную языковую и культурную среду. И. Лангмейер и 3. Матейчек описывают чувство «Мы» на примере поведения детей-сирот, приведенных на осмотр к врачу, который также находился в незнакомом им месте — клинике. Как видим, ни там, ни там ситуация объективно никому не угрожала, но она была новой и поэтому субъективно страшной, сулящей непредсказуемые последствия. Именно в такой ситуации дети-сироты начинают «держаться друг за друга». Мы проводили исследование в обычной для детей обстановке: они находились в своих комнатах, уже успели привыкнуть к нам. А когда через некоторое время в интернате начался ремонт и детей должны были распределить по разным учреждениям, мы имели возможность видеть, что даже самые недружные классы, группы, где дети постоянно находились в состоянии взаимных конфликтов, ссор, вдруг стали «не разлей вода» и требовали, чтобы их всех переводили куда-то только вместе. Поэтому нам представляется, что феномен чувства «Мы», характерный для воспитанников детских учреждений, в принципе не противоречит нашим данным, а также данным других исследователей о примитивности, негибкости и обедненности сферы общения таких детей, о неразвитости их эмоций, связанных с общением,— сочувствия, сопереживания и т. п. Отметим, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер. Эту проблему проанализировала Л. И. Евграфова (1986). Она изучала особенности взаимоотношений между родными братьями и сестрами, находящимися в детском доме, а также пути и средства формирования родственных отношений между ними. Л.И.Евграфова обнаружила, что среди дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших братьев и сестер, но и не знают об их существовании. Наблюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показали, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности). В современном детском доме чаще всего нет ни места для встреч братьев и сестер разного возраста, ни времени в жесткой режимной сетке для этих свиданий. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами.
2.4. Индекс направленности агрессии Тест Розенцвейга, как всякий хороший тест, пытались усовершенствовать и обогатить многие психологи. Интересное дополнение к его интерпретации было предложено немецким исследователем У. Раухфлейш (1971) в виде ряда индексов, вычисляемых на основе соотношения разных типов реакций. Среди них — индекс направленности агрессии, представляющий собой частное от деления числа экстрапунитивных реакций самозащитного типа у ребенка (или группы детей) на соответствующее число интропунитивных реакций также самозащитного типа (E/I). Этот индекс выражает тенденцию направлять на себя агрессивность, исходно адресованную вовне. Считается, что при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к единице, поскольку как чрезмерные «угрызения совести», так и повышенная агрессивность по отношению к другим людям разрушительны для личности. В нашем исследовании дети из массовой школы оказались в этом отношении значительно более благополучными, чем их сверстники из интерната. Индексы направленности агрессии соответственно составили: в школе— 1,3, в интернате — 3,2. Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, - обвиняющих, упрекающих их, - примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. Другими словами, значение индекса направленности агрессии близко к номе - единице. У детей из интерната «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников. Сегодняшние публикации о положении дел в отечественных детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять ее причины. Исследователи придерживаются на этот счет различных точек зрения. Самое простое объяснение — плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. В доказательство такой позиции московский психиатр М. И. Буянов приводит следующую трагическую историю: «Два интеллигентных супруга потеряли единственного сына — ему было двадцать пять лет, он попал в автомобильную катастрофу и погиб. Других детей у них не было. Чтобы заглушить боль трагической утраты, они взяли в детском доме ребенка. Первое время ребенок вел себя хорошо, потом начались драмы. • Все, что можно было своровать или просто унести из дома, ребенок воровал и выбрасывал во дворе либо раздавал первым попавишмся людям. Исчезли ордена приемного отца, его депутатское удостоверение, постепенно была растащена библиотека и т. д. Ребенок носился по квартире как угорелый, все переломал. Порой на него находили приступы возбуждения, когда он крушил все, что попадало ему под руки, избивал приемную мать, выбрасывал в окно вещи. Родителям было стыдно обращаться к психиатру: все же они приемные родители, что подумают соседи, не станут ли они обвинять их в том, что хотят избавиться от мальчика? Пока они так рассуждали, мальчика возненавидел весь двор. Не было кошки или собаки, которым он не поджег бы шерсть или не пообрезал уши и хвосты; не было «Жигулей» или «Москвичей», на которых он бы не вырезал нецензурные слова. В конце концов, соседи обратились в милицию, и этого 6-летнего мальчика привели к детскому психиатру. У того не было сомнений в диагнозе, не было сомнений и в том, что ребенка следует госпитализировать в психиатрическую лечебницу. В ней больной пробыл полгода, выписался в более уравновешенном состоянии, но после выписки отказался принимать лекарства. Вновь стал дебоширить. Прежде благополучная семья превратилась в неблагополучную. Отца разбил инсульт, мать была не в силах справиться с уходом за больным мужем и за не менее больным приемным сыном. Детский психиатр посоветовал ей вернуть ребенка в детский дом. Мать воспротивилась: а если бы он был родным? Ведь не отдают же родного ребенка в детдом только из-за того, что он болен и за ним некому ухаживать? Конечно, не отдают,— заявляли врачи.— Кошек больных жалеют — не то, что людей. И этого мальчика жалко. Только какой же выход? Из-за того, что вы потратите свою жизнь на перевоспитание этого ребенка — наверняка сына какого-нибудь пьяницы и преступника,— погибнет ваш муж, достойный и уважаемый в обществе человек. Да и вас тоже ненадолго хватит: силы ваши не те, что прежде. И молодым родителям это грозит, а пожилым тем более. Женщина не послушалась. Однажды, когда она пошла в аптеку за лекарствами, мальчик поджег квартиру. Она запылала. Парализованный отец не мог двигаться и получил сильные ожоги, от которых вскоре скончался. Мальчик убежал из дома. Был объявлен всесоюзный розыск, мальчишку нашли и вновь привели к обезумевшей от горя женщине. Соседи написали письмо в горком партии. После этого ребенка вернули в детский дом. Мать навещает его, приносит гостинцы. И плачет. Мальчик же не понимает ее слез. Она его интересует лишь потому, что приносит сладости» [20]. Обсуждая этот случай, М. И. Буянов отмечает: «A ведь если б его бездумные родители не зачали его, зная, что он обречен долгие годы приносить людям зло, как было бы проще, сколько бы нервов было спасено, сколько жизней достойных людей не было бы омрачено».[21] По-видимому, действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо генетическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания. Однако этим, с нашей точки зрения, нельзя объяснить массовую агрессивность детей из детских учреждений. Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата. Можно сослаться здесь и на наши данные, полученные в начальной школе. Наиболее популярны различные педагогико-воспитательные версии. Например, в некоторых публицистических статьях мы встречались с весьма романтической идеей о том, что агрессией детдомовцы мстят обществу за свою испорченную жизнь, за плохие условия жизни в детском доме и т. п. Чаще не без основания приводят в качестве объяснения различные недостатки воспитания: педагоги мало работают над развитием интересов детей, не умеют увлечь их важным делом, мероприятия в детском доме носят формальный характер, воспитатели своим поведением провоцируют агрессивность или сами ведут себя агрессивно, подавая плохой пример воспитанникам. Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детских домах, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности. Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Следует добавить, что, по мнению некоторых авторов, у этих детей не удовлетворены и другие социальные потребности — в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т. п.— и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности. Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, как нам представляется, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций. Более детализированное представление включает в качестве необходимого элемента указания на искаженное становление Я-концепции у детей, воспитывающихся вне семьи,. Так, английский психолог Р. Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет:
«Можно предположить, что развитие негативной Я-концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я-концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям....Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений (1986, с.159). Р. Бернс подчеркивает, что развивающаяся вследствие материнской депривации Я-концепция часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении идентичности. Отмечается неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я-концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию. Приведем в этой связи высказывания одного из подростков, который вместе с группой других ребят дебоширил на улице, приставал к прохожим и дрался. «Забавно было видеть,— сказал он,— как нас все боялись. И вообще, они хотя бы почувствовали, что мы существуем». Это высказывание делает очевидным, что в результате агрессивных действий этот подросток получает отчетливое ощущение, чувство своего Я. Именно агрессия заменяет ему в становлении его идентичности положительные социальные подкрепления. Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учеными В. С. Ротенбергом и С. М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» (1989, с.12). Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается и у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека. Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности» (Там же. С.84). Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии, и приводят в качестве примера перевоспитание агрессивного Квакина Тимуром и его командой. Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г.Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т. е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака — положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессия предохраняют человека от психосоматических заболеваний. Несмотря на то что ни Г.Аммон, ни В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко специально не исследовали агрессивность воспитанников детских учреждений, их идеи мы считаем весьма важными для понимания характерной для таких детей агрессивности и поиска способов ее преодоления. В частности, нам представляется важным вывод о том, что, образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, что место агрессивной реакции не может быть занято просто ее отсутствием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.
2.5. Индекс самостоятельности Интересно также проанализировать данные и по так называемому индексу самостоятельности, также предложенному У. Раухфлейш для интерпретации теста Розенцвейга. Значение этого индекса получается в результате деления числа интропунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности на число экстрапунитивных реакций с той же фиксацией (i/e). По нашим данным, значение этого индекса в школе выше, чем в интернате, и составляет соответственно 1,7 против 0,9. Таким образом, у школьников число реакций, в которых ребенок сам пытается найти выход из трудной ситуации, почти в два раза больше тех, где он требует, чтобы выход предложил другой человек, а у воспитанников интерната количество тех и других реакций примерно одинаково. Здесь мы сталкиваемся с чрезвычайно острой для детей, воспитывающихся вне семьи, проблемой «самостоятельности/зависимости». Решительно во всех экспериментальных пробах у детей из детских домов и школ-интернатов проявилась ярко выраженная зависимость от взрослого. Мы уже писали, что в младшем школьном возрасте это обнаруживается в неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля учителя или воспитателя, в доминировании желаний отвечать требованиям взрослого, его социальным ожиданиям (методика «Три желания»), В подростковом возрасте зависимость ярко проявляется в особенностях становления Я, самосознания и самооценки. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах — положительной, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т. п. и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости. Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствует, что все они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся и в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна. Позволим себе высказать следующую мысль. Улучшить систему отношений между воспитанниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа невозможно лишь за счет призывов к любви, принятию детей. Такие призывы при несомненно истинном общечеловеческом и гуманистическом пафосе на деле чаще всего приводят к эмоциональному донорству со стороны педагога и воспитателями Последствия такого донорства нередко приводят к росту эмоциональной зависимости ребенка и эмоциональному выхолащиванию, перегрузке взрослого. Требуется вести настойчивую и последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии.
3. Поиск оптимальных форм общения детей-сирот со взрослыми
Вопрос об оптимальных формах общения детей-сирот со взрослыми дискуссионен. В его разрешении, как нам представляется, существенны аргументы, которые дает практика, учитывающая все богатство жизненных обстоятельств, включая и временной аспект. Аргументы выливаются в очевидную на сегодняшний день тенденцию перехода от воспитания детей-сирот в детских учреждениях к детским домам семейного типа, а еще предпочтительнее — к усыновлению таких детей. Данная тенденция наблюдается во многих странах, в том числе и в нашей, но, пожалуй, наиболее показательна она для Германии. В этой стране, население которой пережило две разрушительные мировые войны, воспитание детей, оставшихся без родителей, на протяжении длительного времени было в центре внимания психологов и педагогов. С немецкой тщательностью и педантичностью были опробованы, кажется, все возможные модели и формы организации, учтены все возможные научные рекомендации. И тем не менее сегодня специалисты практически единодушны в том, что никакая, даже самая прогрессивная организация общественного воспитания не сравнится с воспитанием в приемной семье. А если это невозможно, то задача состоит в том, чтобы создать такие небольшие детские дома, жизнь в которых напоминала бы жизнь в семье. Целесообразность приближения воспитания детей-сирот к формам, похожим на семейные с ограничением числа взрослых, постоянно общающихся с детьми, в последние десятилетия признается и в нашей стране. Существуют семейные детские дома, в которых один или двое взрослых берут на воспитание группу детей-сирот, а государство материально обеспечивает такую семью. Развивается система патронатных семей, которые называют также «фостеровскими семьями» (по имени автора этой идеи). В такую семью ребенок помещается на некоторое, часто даже не слишком длительное время. Это может быть периодом перед усыновлением или периодом, когда настоящие родители или опекуны ребенка по каким-то причинам не могут о нем заботиться и т.п. Все больше бездетных родителей или семей, имеющая своих детей, усыновляют одного-двух детей-сирот. Особо отметим развитие системы Детских деревень-SOS (об этом мы уже писали). Положительно оценивая такие, приближенные к семейным формы воспитания детей-сирот, мы все же полагаем, что нецелесообразно полностью отказываться от так называемых «учрежденческих» форм. Приведем в этой связи аргументы канадских психологов, которые
|
