Задания. 1. Схематично представьте этапы формирования предпосылок сю­жетно-ролевой игры в раннем возрасте; объясните особенности каж­дого этапа.

1. Схематично представьте этапы формирования предпосылок сю­жетно-ролевой игры в раннем возрасте; объясните особенности каж­дого этапа.

2. Подумайте, какие предметы-заместители вы предложили бы де­тям второго года жизни, играющим на участке детского сада в при­готовление обеда?

3. Составьте конспекты показа-инсценировки и обучающей игры для детей второго года жизни. Наметьте игровые умения и игровые средства, с которыми дети познакомятся на ваших занятиях. Составьте план последующей работы с детьми для закрепления этих умений и использования игровых средств.

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Иссле- Формирование ^{доваиия}' проведенные А. П. Усовой и ее взаимоотиоше- учениками, выявили следующие уровни ний в сюжетно- (этапы) становления таких взаимоотноше- ролевых играх ^пи" ^на протяжении дошкольного детства: 1. Уровень неорганизованного поведе­ния, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим де­тям). Главным образом такое поведение встречается у млад­ших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Одна­ко в последние годы возросло число детей с признаками аг­рессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.

2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ре­бенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игро­вой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играю­щих. Например, педагог советует Коле, строящему дорож­ку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчи­няет свои действия общему замыслу и сообразует их с дей­ствиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к сло­вам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стрем­лением детей подобрать соответствующие игрушки, пред­меты. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависи­мости в общей деятельности.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, ко­торых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать каче­ство и результат своих личных действий и действий сверст­ников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержа­нии игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, орга­низовать ее и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе об­щих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединен­ные дружескими интересами, способны уступать друг дру­гу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся в двух направлениях:

р - формирование игры как деятельности;

уководство _ _{использование} игры как средства воспи-

сюжетно-роле- _тания ребенка, становления детского кол- выми играми *

^г лектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что

педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью форми­рования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд- жерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яр­кие представления об окружающей жизни, которые впле­таются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен­ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шо­фера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в про­цессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как откры­ваются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.

Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание пе­редать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную ли­нию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. За­тем он может стать пассажиром и отправиться на автобу­се на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за по­мощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажи­ры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индивиду­альные игры в шофера детей младшего дошкольного воз­раста в русло более сложной игры в автобус, педагог при­бегнет к иным приемам: предложит построить такой «боль­шой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому рус­лу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого- то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить расска­зы педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей вос­питанников дошкольного учреждения).

Порой новую сюжетную линию задает педагог, нео­жиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхает­ся». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама го­товит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими воп­росами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вок­зале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, рас­спросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.).

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, сти­мулирующих новую тематику игр, углубление их содержа­ния. Следует учитывать правило: по мере роста активнос­ти и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоми­нание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наво­дящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом»).

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев бе­лый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ста­вят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель бе­седует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, иг­рая которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по- иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.