ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

О понятии «взаимодействие». В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организа­ций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.

Содержательной основой взаимодействия яв­ляются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструмен­тальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретно­го коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жиз­недеятельности (познания, спорта, общения и т. д.).

Организуется взаимодействие в контактных группах - в кол­лективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группа­ми - в воспитательных организациях, а также в различных фор­мах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются боль­шая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).

Организация группового взаимодействия. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функцио­нально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре­шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель­ности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает вклю­чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про­цессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя сле­дующие этапы: постановка проблемы («о чем говорим?»), про­яснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вари­антов решения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дис­куссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, вы­явление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуж­даемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование про­цесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения ру­ководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т.е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечи­вать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е. своевре­менно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принято­го в результате групповой дискуссии решения предполагает опре­деление того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопро­сов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или мик­рогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

Реализация спланированной работы осуществляется в соответст­вии с определенными нормами взаимодействия.

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообща­ются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаи­модействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.

Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партне­рами, определяют их поведение и характер процесса взаимодейст­вия (кооперативный или конкурентный). Основное различие меж­ду кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.

Кооперация предполагает, что каждый партнер или микро­группа достигают своей цели только в том случае, когда все ос­тальные также достигают своей цели.Т.е. кооперативное взаимо­действие предполагает координацию индивидуальных усилий участников (упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содер­жанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняе­мость партнеров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта М. Дойча, кон­фликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей­ствия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается пере­ход «на личности». Для него характерно расширение количества вовлеченных в конфликт, увеличение и обострение конфликтных действий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - «эскалация» конфликта, т. е. рост напряженно­сти между участниками, предубеждений по отношению друг к другу и т.д.Все это делает проблематичным не только продук­тивность взаимодействия, но и возможность его реализации.

Конструктивный конфликт чаще возникает тогда, когда столк­новение происходит не из-за несовместимости участников взаимо­действия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае конфликт способствует более всестороннему пониманию проблемы. Сам факт другой аргументации, признания ее возможности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта. Это открывает возможности поисков компромисса, регулирования и разрешения конфликта, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, его породившей.

Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктив­ность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаи­модействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуника­тивных и (или) инструментальных умений; меры креативности.

После завершения запланированной работы в коллективе про­водится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуж­дение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?

Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинст­вах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Организация межгруппового взаимодействия. Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группо­вого субъекта жизнедеятельности.

Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп­пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга­низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра­боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про­изводя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти­вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон­курс на лучшее исполнение песни и т. д.).

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол­лективы объединены общей задачей, решение которой предполага­ет выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешколь­ное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич­ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия в любом вариан­те из названных выше может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич­ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави­сит от задачи и содержания взаимодействия).

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, ко­торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаи­модействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учи­тывать позитивные и негативные потенции конкурентной стра­тегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия на­блюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее коли­чество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напро­тив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г.М. Андреева).

В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо­действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси­ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп­пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (органи­зацией); возникновение и (или) обострение межгруппового кон­фликта.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппово­го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру­гой. Это позволит группе использовать так называемую страте­гию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пы­тается повысить групповую самооценку за счет спортивных дос­тижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школь­ников может считать доблестью нарушение дисциплины); выбо­ре для сравнения группы с более низким статусом (А.С. Агеев).

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и по­нятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т.е. оценивать надо меру успешности группы в кон­кретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен­ку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процес­се внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, воспри­ятие и переживание какого-либо зрелища.

Подготовка зрелища предполагает, во-первых, по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого за­висят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь про­светительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.

Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор­мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.

В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоя­щего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участ­ников, надо отобрать виды воздействия, которые будут исполь­зованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструменталь­ного - классическая, легкая или поп-музыка).

В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковре­менность этих компонентов, динамичность.

В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к пред­стоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и соз­дать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми раз­нообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прес­се, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.

Когда участники собрались, перед организаторами встает за­дача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает от­носительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помо­щью ряда приемов.

Во-первых, этому способствует организация пространства взаи­модействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и офор­мление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д.

Во-вторых, использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матри­цы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости - шумовые эффекты в то время, когда зри­тели собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее боль­шой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а эле­менты сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое под­ключение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т.е. у них появляется общий интерес.

Обучение взаимодействию. Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интел­лектуальной, психической и социальной го­товности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности. Опти­мальным периодом подготовки к взаимодействию является дет­ство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодей­ствовать с окружающими.

Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель­ной организации несколькими путями.

Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо­действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис­ходит с помощью соответствующего инструктирования руководи­телем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.

Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.

В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этю­дов, органично включенных в жизнь организации.

Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?

Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич­ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими слова­ми; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.

Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не выра­батывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.

Свободное владение речью формируется согласно учебным прог­раммам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом мо­гут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен­ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собст­венного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к са­мому процессу взаимодействия, а не только к его результату, пони­мание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимо­сти и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.

Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе­циальные меры. А еще чаще - в рамках традиционных сфер жиз­недеятельности уделять особое внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием оп­ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений.

В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопережи­вать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимо­действия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимо­действия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в друже­ской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаи­модействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями.

Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив­ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита­тельной организации.

Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может ис­пользоваться как при проведении различных дел, так и специ­ально в указанных целях во всех возрастах).

Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состо­ит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, пра­вильно вести беседу) решается участниками путем импровизиро­ванного разыгрывания определенной ситуации. Например, старше­классникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведе­ния. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда усло­вий, важнейшими из которых можно считать следующие.

Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитатель­ных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедея­тельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо­действия в быту и жизнедеятельности.

Используя специальные способы обучения взаимодействию (этю­ды, тренинга, дискуссии, игры и пр.) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.

Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникно­вение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоя­тельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возмож­ности искать и находить решения проблем, возникающих в про­цессе взаимодействия.