Задачи, система, методология и методы педагогики

 

Задачи педагогики

Существование педагогической реальности, специфика ее закономерностей, феноменов и механизмов, их важная роль в жизни людей обусловливают необходимость существования и развития педагогики как науки. Педагогика — это наука о целенаправленном формировании личности и человеческих общностей, обеспечении успеха их жизни и деятельности педагогическими средствами, формами и методами.

Педагогическая реальность, находясь вне осознания государством, обществом, педагогическими и иными работниками, гражданами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не благоприятно отражается на реализации планов государственного строительства, жизни общества, состоянии экономики, морали, культуры, правопорядка, успехах деятельности организаций, руководителей, на жизненном пути каждого гражданина.

Реальности жизни, относящиеся к педагогическим, способствуют максимальным успехам личности, групп и общества, когда становятся предметами целенаправленных усилий учителей, преподавателей, воспитателей, руководителей, работников средств массовой коммуникации, культуры, родителей, мастеров, прорабов и др. Так возникает педагогическая деятельность, или функция, аспект в рамках иной деятельности.

Важным условием успеха целенаправленных педагогических воздействий выступает собственная педагогическая активность тех, на кого они направлены, в ком должны воплотиться их результаты — подростки, студенты, аспиранты, сотрудники, граждане, коллективы и др. Такая самонаправленная педагогическая активность предстает как самоформирование (самообразование, самовоспитание, самообучение и саморазвитие). Педагогические результаты наиболее высоки при взаимодействии, слиянии в согласованную деятельность, движении навстречу друг другу субъектов обоих видов педагогической активности.

Педагогика призвана разрабатывать научно обоснованные и выверенные пути повышения эффективности всех видов педагогической активности.

Изложенное определяет основные задачи педагогики:

1) изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;

2) разработка методологии и методики педагогического исследования;

3) создание научной картины педагогической реальности, которая присуща обществу, жизни и деятельности его граждан;

4) проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активности, создание адекватных педагогических теорий и разработка путей решения проблем;

5) теоретическая и прикладная разработка развернутой и многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах, обеспечивающих потребности общества в передаче опыта старших поколений граждан младшим и формировании их личности всеми средствами, которыми располагает общество (идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи и пр.);

6) разработка интенсивных педагогических технологий, форм, методов и средств педагогической работы по успешному решению задач образования, воспитания, обучения и развития и педагогического обеспечения (педагогической диагностики, экспертизы, сопровождения, консультирования, помощи, поддержки, педагогической коррекции, исправления педагогической запущенности и др.);

7) педагогическое обеспечение функционирования и непрерывного развития системы образования в стране и ее учреждениях,

8) разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность связана с педагогической активностью и компетентностью и требует их проявления;

9) участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России;

10) подготовка научно-педагогических и педагогических кадров, социальных педагогов для работы вне стен образовательных учреждений в гуще жизни общества и деятельности его структур.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными педагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Изучение педагогики в системе высшего профессионального образования призвано вооружить студентов знаниями, умениями и способностью использовать ее данные в жизни и профессиональной деятельности, а также сформировать понимание необходимости и желание делать это постоянно, лично совершенствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых практичных наук, и она может это.

 

Система разделов и отраслей педагогики

Обилие и разнообразие задач, областей применения, педагогических проблем, выдвигаемых жизнью, привели к тому, что вместо двух исторически традиционных для педагогики разделов обучения и воспитания сейчас возникла сложная система ее научного знания и применения (рис. 3.2).

 

 

Методология педагогики

В своих научных и прикладных изысканиях педагогика опирается на материалистическую философскую методологию, положения общей теории познания и диалектики. В качестве основных методологических требований и принципов она использует общенаучные: объективности, достоверности, системности, причинности, развития. Пристальное внимание уделяется вскрытию специальных закономерностей и принципов по основным разделам научно-педагогического знания. Со времен Я.А. Коменского существуют, уточняясь и расширяясь, принципы обучения. Сформулированы ныне и принципы воспитания. Есть попытки определить единые принципы обучения и воспитания и иные. Нельзя, однако, не заметить, что они в большей степени являются принципами педагогической работы, нежели исследования.

 

 

 

Специальное значение для научного педагогического исследования и педагогической работы имеет принцип системности. Положения теории систем адекватны специфике педагогической реальности, а категория педагогической системы является одной из важнейших в педагогике.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организационных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на достижениях требуемого педагогического результата и целенаправленно используемых для этого. В педагогических проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти что-то в педагогической реальности, что может быть объяснено одной единственной причиной. Нет и такого «золотого ключика», который стоит только повернуть, как нужный результат получится.

Специфика макроструктуры педагогической системы — в присущих ей педагогических подсистемах: образовательной, воспитательной, обучающей, развивающей. Конкретная система работы, например, образовательного заведения, преподавателя, студента, с коллективом и т.п., педагогична и эффективна, если в ней организованы и функционируют все подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не даст высокого результата. Это надо учитывать и при анализе, и в практической работе.

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем отличается наличием и взаимодействием своеобразных педагогических элементов, к числу основных из которых относятся:

§ цель, задачи,

§ субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающийся, воспитывающийся, работник, гражданин), их взаимодействие,

§ принципы построения работы,

§ условия,

§ содержание,

§ организация (организационные формы), обеспечение,

§ средства, способы, методы,

§ контроль и коррекция,

§ результаты и их оценка.

Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка взаимодействующих подсистем и элементов. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и попытках решения конкретных педагогических проблем, не адекватен юридико-педагогической реальности и практически неконструктивен.

Все элементы педагогической системы должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект. Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или неполноценно построены, не согласованы с другими, «выпадают» из системы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических продуктах.

Специфичен и важен для педагогики принцип развития, историзма, современности. Он обязывает подходить к изучению педагогических явлений как к находящимся в постоянном изменении, к наблюдаемому — как к моменту на траектории непрерывного развития, к предвидению будущего. К ним нельзя подходить как к вневременным. Проблемы образования, воспитания, обучения и развития всегда имели конкретно-исторический характер, носили и носят печать своего времени. Чтобы понять современность, надо знать и учитывать педагогический опыт, историю педагогики. Еще важнее понять тенденции, ведущие в будущее. Прикладной характер педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем, а не ограничиваться основами. Педагогика вооружает людей оптимизмом, убежденностью в возможности сегодняшнего и будущего успеха.

Принцип гуманности и демократичности отражает саму суть педагогики, ориентированной на человека, на доброжелательную помощь ему в жизни, самореализации и самоутверждении. Этот принцип приобрел исключительное значение в исследовании и решении именно современных проблем, во времена радикальных перемен в российском обществе и его развитии В будущее. Педагогические изыскания ведутся сегодня правильно, если их предмет познается и оценивается с позиций этого принципа, а разработка педагогических усовершенствований направлена на полную его реализацию.

Специальным научным принципом педагогики можно назвать принцип педагогической предметности и комплексности *. Педагогика существует в двух ипостасях: как наука и как практика. Человеку, решающему педагогические задачи (образования, воспитания, обучения и развития), приходится сталкиваться с «букетом» проблем и вопросов, по своей природе относящихся к компетенции других наук: философии, социологии, психологии (особенно часто и тесно), этики, физиологии и анатомии, гигиены, управления, права, техники, экономики, истории, антропологии и др. Так, у учителя могут возникнуть неприязненные взаимоотношения с кем-нибудь из учеников (психология), обнаружится переутомление класса (физиология), возникает плохая атмосфера и освещенность помещения (гигиена), появится желание запретить одному из несносных учеников присутствовать на своих занятиях (право) или, не очень выбирая слова, отчитать его (этика), обнаружится намерение поставить двойку ученику, который отвечал хорошо, но, по-видимому (доказательств нет), по шпаргалке (мораль, справедливость), и т.п. Учителю нужно действовать, а не заниматься вопросом, к какой науке это относится. Однако есть вопрос, когда речь идет о педагогике как науке.

* Б.Т. Лихачев называет его «принципом несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования» (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993. — С. 94).

 

То, что объект исследования у смежных наук бывает один — явление обычное, а науки различаются по предмету (что, какие особенности объекта изучаются каждой). При исследовании своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, развитие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педагогика, по справедливости служа практике, использует их данные*. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других наук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: педагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматривая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа.

* Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — система наук, «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной «научной аннексии» — присоединения к педагогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практические приложения психологии — забота педагогики; либо указывается, что психологию «преимущественно интересует само развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

 

Методы педагогического исследования

По своей классификации и названиям методы педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2.По этапам исследования они делятся на: организационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационные.

Организационные методы и методы обработки данных аналогичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучными.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто используются:

§ опытная работа,

§ хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись,

§ педагогическое наблюдение,

§ педагогическая беседа и интервьюирование,

§ анкетирование,

§ педагогический эксперимент,

§ педагогический анализ ситуаций, фактов,

§ педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),

§ экспертные оценки,

§ анализ педагогической документации,

§ анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),

§ педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер времени выполнения действий, определение способностей по обучаемости и творческим проявлениям),

§ самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,

§ выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,

§ сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнение его с отечественным).

Особое значение в педагогических исследованиях принадлежит естественному («полевому»), формирующему педагогическому эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда возникнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естественный эксперимент проводится в реальных условиях педагогической деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляются о том, что он проводится. Формирующим эксперимент становится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача проверяемыми на эффективность педагогическими средствами или методами. Практика — критерий истины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденные многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчивыми, если при его проведении не принимаются меры по исключению влияния субъективности. В опыте педагогических исследований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диаметрально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось рядом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влиянием на обучающихся новизны, необычности экспериментальных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращался в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программированным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экспериментатора, который с особой страстностью, подъемом и энтузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологически заражал активностью обучающихся, что и давало повышенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты оказывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с общенаучными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; индукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогическую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой основе заключений, выводов и предложений.