Такого, что потом все заказанные блюда придется оплатить по полной стоимости, быть не может.

 

6-4-4

35-73

 

©Издательство «Советская Россия», 1973 г.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требо­вания не только к нам, взрослым людям, но и к детям: не­уклонно растет объем знаний, которые нужно им передать; мало того, педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Поэтому созданы новые программ мы подготовки детей к школе в детских садах, новые программы обучения в школе.

Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это — основное ус­ловие успешного обучения. Ведь через посредство речи соверша­ется развитие отвлеченного мышления, с помощью слов мы выражаем свои мысли.

В школе ребятишек будут учить оперировать понятиями, воспитывать у них способность делать умозаключения. Это оз­начает, что в школу они должны прийти хотя и с элементарны­ми, но достаточными знаниями об окружающем физическом ми­ре, о животном и растительном царствах, о людях, с некоторыми эстетическими и нравственными понятиями — о красоте и безо­бразии, о добре и зле, о правде и лжи и т. д. И все это становит­ся доступно детям только через посредство речи.

Всякая задержка в ходе развития речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов-назва­ний и слов-понятий, суженные или неправомерно широкие по­нятия и т. п.) затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми, в какой-то мере исключает его на игр, занятий. Особенно тяжело сказываются нарушения в развитии речи. Довольно часто они являются следствием невнимательного от­ношения родных ребенка или персонала детского учреждения к речи малышей. Иногда взрослые просто недостаточно знако­мы с тем, что, собственно, представляет собой процесс форми­рования речи, на что нужно обращать внимание.

Что же следует делать для того, чтобы речь ребенка развива­лась правильно, вовремя, чтобы малыш рос существом социаль­ным?..

Ответы на эти вопросы ищут специалисты разных областей знания — психологи, лингвисты, физиологи, дефектологи и т. д. Ими получено большое количество важных фактов, пред­ложены интересные гипотезы для объяснения механизмов речи. Работы эти содержат много ценного и для практики. Родители, воспитатели могли бы почерпнуть в них немало полезного для себя. Однако исследования эти рассыпаны в разных специаль­ных научных журналах и монографиях, и поэтому для широко­го читателя они недоступны или малодоступны.

Задачей этой книги и является попытка обобщить основные факты, которые могут помочь глубже понять процесс формиро­вания детской речи, и рассказать о них возможно более просто. Подобных книг нет, а, как показывают беседы с родителями и работниками яслей и детских садов, нужда в них очень боль­шая. Не зная сущности явления, нельзя успешно влиять на не­го, даже имея хорошие методические рецепты¹ (СНОСКА: У нас есть методические пособия, написанные известными педа­гогами. Из них можно особенно рекомендовать следующие: Е. И. Каверина-Банщикова. Методика развития речи детей первых двух лот жизни. М., изд. Ин-та сан. просв., 1948; В. А. Петрова. Занятия по раз­витию речи с детьми до трех лет. М., «Педагогика», 1970; Е. И. Тихеева. Развитие речи детей. М., «Просвещение», 1967.), как подчерки­вал выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Вот почему и при наличии хороших методических руководств необходимы также книги, рассказывающие о сущности речевой функции.

Другим поводом для создания этой книги была необходи­мость обратить внимание и родителей и воспитателей на то, что работа по развитию речи у детей должна проводиться особенно серьезно и настойчиво в первые три года жизни. В настоящее время известно, что все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Если же в это время создаются неблагоприятные условия, то развитие функций задерживается, и в более позднем возрасте отставание компенсируется с тру­дом и не полностью.

Для речи таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном за­канчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родно­го языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

В книге используются данные исследований многих отече­ственных и зарубежных ученых. Широко представлены дан­ные, полученные в лаборатории, руководимой автором¹. (СНОСКА: Это лаборатория высшей нервной деятельности ребенка в Инсти­туте физиологии детей и подростков Академии педагогических наук СССР.)

На протяжении более пятнадцати лет сотрудниками лаборатории изучаются механизмы формирования речи ребенка, а также физиологические условия, которые могут облегчить и ускорить этот процесс.

Естественно, что работы, проводимые учеными в этой обла­сти, стали возможны и дают особенно весомые результаты лишь в нашей стране, где забота о здоровье и гармоническом разви­тии подрастающего поколения является одной из основных задач Коммунистической партии.

Если эта книга окажется интересной и хоть в какой-то мере полезной для тех, кого волнуют вопросы становления детской речи, задачу ее можно считать выполненной.

Автор хочет выразить благодарность воспитателям и роди­телям, которые делились своими наблюдениями. Многие приве­денные здесь примеры подсказаны ими.

АВТОР

 

Глава 1. Что такое речь?

 

ЧРЕЗВЫЧАЙНАЯ ПРИБАВКА НА УРОВНЕ ЧЕЛОВЕКА

 

Высшие животные, например человекообразные обезьяны, могут совершать довольно сложные, как будто «ра­зумные» действия, но приходят к ним путем «проб и ошибок». Шимпанзе Рафаэль в опытах И. П. Павлова научился состав­лять пирамиду из ящиков разной величины для того, чтобы достать подвешенный к потолку плод. Сначала это не удавалось Рафаэлю: он ставил большой ящик на маленький (а однажды даже поставил ящик себе на голову), и все падало. Но наконец, после многих попыток стала получаться правильная пирамида (рис. 1). В опытах учеников И. П. Павлова обезьяне нужно бы­ло составить ключ из нескольких деталей, открыть этим клю­чом дверцу шкафчика и достать лакомство или игрушку. И опять животному пришлось совершить много проб, много раз ошибиться, прежде чем оно достигло цели.

Такой путь проходит и ребенок, знакомясь с окружающим миром. Допустим, полуторагодовалый малыш хочет сесть на стул. Сначала он ложится на него грудью, подтягивается, тол­кает стул, опрокидывает его и падает сам. Мама поднимает и ста­вит стул, а малыш повторяет свою попытку, подойдя к стулу с другой стороны, и опять неудачно. Наконец, он пододвигает деревянный ящик из-под кубиков, встает на него и взбирается на стул. Совсем как обезьянка, он ищет те действия, которые помогут достигнуть цели, и отбрасывает неудачные.

Однако очень скоро человеческое дитя начинает перенимать опыт окружающих его взрослых людей с помощью речи.

Валику 2 года 6 месяцев. Ему подарили заводного медведя, который танцует. Мальчику объясняют: «Вставь ключ вот в это отверстие и поверни несколько раз!»—и ребенок справляется с задачей без проб и ошибок: для него такой способ совсем не обязателен, раз он владеет речью.

С помощью слова малыш получает от взрослых и знания — сначала очень элементарные, а потом все более глубокие. Ему называют предметы, рассказывают, что ими делают. «Вот лож­ка. Держи ложку так, а теперь черпай кашку! Молодец, Митя, как хорошо ест кашу ложкой!» — говорит мать во время корм­ления своему годовалому сынишке.

Ребенка знакомят с некоторыми явлениями. Отец объясня­ет четырехлетнему Гене, откуда берется пар: «Смотри, вода в чайнике нагревается, делается паром и поднимается вверх. Видишь, сколько пара осело на окне? А стекло холодное, пар остывает и опять делается водой — вот уже капельки потекли по стеклу!» Немного спустя внимание ребенка обращают на тучу: «Это воду на земле нагрело солнышко, и она сделалась паром, поднялась вверх — помнишь, как из чайника! — и собралась в тучу. А когда там наберется много пара и он охла­дится, то польется дождем на землю».

Та зависимость явлений, о которой ребенок здесь узнает, может быть объяснена ему пока только с помощью слова — ее нельзя увидеть, потрогать руками. Вот почему речь играет та­кую огромную роль в формировании психической жизни ма­лыша.

 

Рис. 1. И. П. Павлов наблюдает за опытом над шимпанзе Рафаэлем.

 

Одним из первых значение речи для развития психики ре­бенка стал изучать советский психолог Л. С. Выготский. Позд­нее у нас в стране этому вопросу посвятили много исследова­ний психологи А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин и другие. Они установили, что с ранних этапов развития ребен­ка (уже с начала второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представле­ний о них и т. д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности.

Совершенно исключительное значение имеет речь в приспо­соблении ребенка к требованиям человеческого общества, уста­новлении контакта с другими детьми.

Приходилось ли вам наблюдать разницу в поведении ребят, которые хорошо говорят, и детей с задержкой развития речи? Вот в младшей группе детского сада на ковре в углу комнаты дружно играют трое детей (им по 3 года 2 месяца). Галя сло­жила из кубиков две стенки под прямым углом и сказала: «Домик!» Лена, сидевшая рядом, сейчас же посадила в «до­мик» резиновую кошку. «Кошкин дом! Кошкин дом!» Обе девочки рассмеялись. Боря, который катал невдалеке в авто­мобильчике деревянного петуха, подкатил его к дому: «Здлясте! Я к вам в гости плиехал!» Эти дети долго и с увлечением играют — они понимают друг друга и могут согласовывать свои действия.

Дети, которые владеют речью, легко вступают в контакт и со взрослыми. Средняя группа детского сада собирается па прогулку, и воспитательница помогает ребятам одеваться. «Ле­ня, достань шапку из шкафчика, надень ее, а я помогу завязать ее — вот так! А где же шарфик, Сережа? Ну-ка, поищи его. Молодец!» Дети охотно выполняют то, что говорит им воспита­тельница.

В этой же группе находится Юра — мальчик, который очень отстает от других детей по развитию, плохо говорит и недоста­точно понимает обращенную к нему речь. Одевающаяся рядом Олечка увидела яркие варежки Юры и протянула руку: «Ой, покажи!» — но он не понял, что она хочет, закричал и оттолкнул девочку; она расплакалась. Подобные недоразумения с Юрой получаются очень часто. Вот он подошел к группе ма­лышей, которые что-то строят из кубиков. «Складывай тоже, вот сюда», — говорит ему одни из мальчиков, но Юра выхваты­вает несколько кубиков из постройки: она рушится. Крик, сле­зы, драка, а вес дело в том, что Юра не может понять других детей, не может включиться в игру и вносит лишь раздор и не­приятности.

Воспитание ребят, у которых задержано развитие речи, представляет большие трудности, как в детском коллективе, так и в семье. Родители таких детей и педагоги отмечают, что они упрямы, раздражительны, много плачут, их бывает трудно ус­покоить. Эти дети плохо включаются в общие игры и занятия, так как не могут уловить их сути и не понимают предъявляе­мых требований. Отсюда очевидно значение того, чтобы ребенок своевременно и достаточно хорошо овладел речью.

Понимая огромное значение речи для всего нервно-психи­ческого развития ребенка, естественно поинтересоваться сущ­ностью этого явления — тогда многое в становлении детской речи станет понятнее.

 

 

О ПРОИСХОЖДЕНИИ РЕЧИ

За последние сто лет ученые разных специальностей прове­ли много исследований для того, чтобы выяснить происхожде­ние и природу речи. Изучены все европейские языки, а также языки очень многих отсталых народностей; велись историчес­кие исследования; изучалось развитие речи у детей, ее нару­шения, деятельность аппарата речи. Благодаря этому вопрос о происхождении речи и о том, что она собой представляет, стал значительно яснее. С наиболее важными фактами, установлен­ными учеными, мы и познакомимся в этой книге.

Присущие человеку способности к речи и словесному мыш­лению имеют свою предысторию в развитии животного мира.

Долгое время считалось, что у животных существуют лишь более или менее сложные системы инстинктивных (т. е. врож­денных) звуков, с помощью которых и устанавливается кон­такт в стаде, стае и т. д. Действительно, крики животных в ос­новном непроизвольны — их вызывает сильное возбуждение: страх, ярость и т. д. Такие крики называют также аффектив­ными (аффект — это и есть состояние сильного возбуждения). Эти крики у других животных вызывают инстинктивные от­ветные реакции. Например, тревожный крик курицы вызыва­ет реакцию замирания даже у только что вылупившихся цып­лят. Крик испуга грачей, записанный на магнитофонную лен­ту, рождает панику в стае грачей — они с шумом срываются с места и улетают. Теперь иногда пользуются такими записями, чтобы прогнать птиц с только что засеянного поля, где они склевывают семена.

Аффективные крики-сигналы у животных очень разнооб­разны. У человекообразных обезьян насчитывают до тридцати разных по звукосочетаниям и интонациям криков.

Все животные обычно проявляют способность к подражанию тем звукам, которые свойственны данному виду. Если, напри­мер, залаяла одна собака, то другие, находящиеся поблизости, сейчас же подхватывают лай; начинают мычать все коровы в стаде, если замычала одна, и т. д. Особенно велика способ­ность к звукоподражанию у некоторых птиц (попугаев и птиц из семейства врановых).

Как средство общения животные используют не только кри­ки, но и движения, которые носят в основном инстинктивный характер. Обычно эти движения сопровождают крики. Вероятно, каждый из нас много раз видел и хорошо помнит позу рассер­женной собаки, когда она лает на чужого человека, или уси­ленное виляние хвостом, пригибание вниз головы и прыжки, сопровождающие повизгивания, которыми она встречает хо­зяина.

У всех видов животных есть выразительные движения уг­розы, просьбы, страха и т. д., на которые другие животные отве­чают инстинктивной реакцией самозащиты, нападения и т. д.

Наблюдения последних десятилетий показали, однако, что средства общения животных не исчерпываются инстинктивны­ми звуками и движениями,— у животных имеются и выработан­ные в жизненном опыте формы общения.

Например, физиологи Ю. Конорский и С. Миллер сгибали собаке лапу и при этом давали ей пищу. Через некоторое время, будучи голодной, собака сама стала сгибать лапу — просила таким образом еду. Н. А. Шустин стал давать собаке пищу, когда она лаяла, и постепенно собака научилась просить пищу лаем.

В процессе дрессировки у животных вырабатываются самые разнообразные формы общения друг с другом и с людьми. Осо­бенно велики в этом отношении возможности человекообразных обезьян. Многие ученые (В. Келер, Р. Йерке, Э. Торндайк, М. П. Штодин, Л. Г. Воронин и другие) проводили опыты на этих животных, так близко стоящих к человеку. Вот какие ин­тересные наблюдения провел ленинградский физиолог А. И. Счастный. Когда он давал шимпанзе треугольный жетон, он кор­мил ее, квадратный — поил, круглый — предлагал ей игрушку. Это повторялось много раз. Затем обезьяну не кормили и дава­ли ей сразу все жетоны, она тотчас выбирала треугольный жетон и подавала его экспериментатору. Если обезьяну долго не поили, она выбирала квадратный жетон.

В другом опыте участвовали две шимпанзе, разделенные ре­шеткой. Одна обезьяна была накормлена и напоена, и около нее клали пищу; другая была голодной, но ей давали только игруш­ку; обеим, кроме того, давали наборы жетонов. Голодная шим­панзе выбирала треугольный жетон (пищевой сигнал) и про­совывала его сквозь решетку второй обезьяне. Сытая обезьяна брала этот жетон, отдавала в обмен банан, а также просовывала круглый жетон. Первая обезьяна в обмен на круглый жетон просовывала игрушку, а сама съедала банан. Таким образом, было показано, что высшие животные способны использовать в общении с другими животными и с людьми условные сигналы, если они этому обучены.

В естественных условиях также наблюдаются очень слож­ные формы общения животных, которые вырабатываются в их жизненном опыте. Конечно, это все лишь предпосылки разви­тия человеческой формы общения.

У первобытных людей жестикуляторная и словесная речь возникли из аффективных и звукоподражательных криков и со­провождающих их движений. Происходило это, как считают ученые, под влиянием того, что люди начали применять ору­дия. В процессе труда у них часто возникала все большая не­обходимость объяснить что-то друг другу. Применение ору­дий потребовало уже не возгласов, а слов-наименований, а затем и слов-понятий.

В процессе трудовой деятельности произошло еще одно важ­ное событие: все более совершенствовались тонкие движения пальцев рук, а в связи с этим происходило усложнение строения мозга. Сейчас эта зависимость уже доказана (далее мы остано­вимся на этом вопросе подробнее).

Относительно происхождения слов высказываются различ­ные предположения. Одни ученые считают, что речь возникла из непроизвольных выкриков (Ух! Фу! и т. д.). Полушутя эту тео­рию называют теорией «тьфу-тьфу». Действительно, ведь часто можно слышать: «Тьфу, вот досада!», «Фу, какая гадость!» и т. д.

Другие ученые полагают, что речь возникла из звукоподра­жания (теория «гав-гав»). В русском языке, например, очень много звукоподражательных слов: хлопать, жужжать, шур­шать, хохот, свист, звон и другие. Особенно богата ими детская речь: «топ-топ» — ходить, «тик-так» — часы, «авка» — собака.

Естественно, объяснить происхождение слов, речи одной из этих теорий нельзя; в известной мере верна и та, и другая — материалом для будущей речи служили и аффективные воскли­цания, и звукоподражание.

Современная наука о языке считает, что, когда стала разви­ваться речь, люди сначала выделяли наименования вещей вме­сте с их признаками и теми действиями, которые с ними про­изводят. В этом отношении первобытные слова сходны с первыми словами детской речи, которые можно понять только в конкретной обстановке. Например, слово «ма!» может означать и «мама, иди сюда», и «где мама?», и многое другое.

Языкознание отмечает, что первым шагом в развитии речи было расчленение первобытных слов на «указательные» и «на­зывные». К указательным словам относились обозначения групп людей, и вначале они были собирательными (они здесь, они там, мы с вами и т. п.). Среди назывных выделялись названия пред­метов, их качеств. В отличие от современных языков, каждое слово сочетало в себе множество различных и часто несовме­стимых значений. Кроме того, в нем был элемент образного опи­сания, изобразительности. Советский языковед II. Я. Марр указывал, что в древности одним словом обозначались такие разнородные объекты, как «гора», «голова», «люди». Примеры таких «пучков» значений, как их называл Марр, можно приве­сти во множестве и из языков современных культурно отста­лых племен: например, в одном из языков туземцев Австралии слово «ингва» означает ночь, спящих людей, съедобные корни водяной лилии и т. д.; слово «мбара» означает колено, кривую кость, изгиб реки, а также разновидность червей и т. д. При всем различии объектов, называемых одним словом, в них есть какая-нибудь общая черта. Однако понять, что именно имеет в виду человек, употребляя такие слова, можно, только учи­тывая и сопровождающие их жесты, и всю обстановку.

На смену первобытной речи с многозначными образными понятиями приходит более высокий по своему уровню строй языка с разграничением имен существительных, прилагатель­ных, глаголов и других частей речи. Выделяются местоимения: я, ты, он, она. Первобытная речь была понятна лишь в соот­ветствующей обстановке и нуждалась в сопровождающих жес­тах. Теперь речь становится более независимой и самостоя­тельной, что отражает возросшую роль мышления человека.

Когда люди начинают знакомиться с теориями происхожде­ния речи, то у них обычно возникают вопросы, которые нам ин­тересно разобрать здесь.

 

ТРИ «ПОЧЕМУ?», ИЛИ НЕМНОГО АНАТОМИИ

Почему только человек оказался способен к развитию чле­нораздельной речи и отвлеченного словесного мышления?

Почему даже для высших животных, например человекооб­разных обезьян, основным средством общения служат инстинк­тивные звуки и движения?

Почему дети по способам общения так близки к животным и у них так медленно — на протяжении нескольких лет — фор­мируется речь?

На все три «почему?» ответ оказывается одни: это зависит от особенностей строения мозга.

И. П. Павлов называл мозг «органом приспособления к ок­ружающей среде». Это очень точное определение. В самом де­ле, есть органы, которые удовлетворяют нужды самого организ­ма: легкие обеспечивают газообмен, желудок и кишечник переваривают пищу, почки осуществляют выделительную функцию и т. д. Мозг же обеспечивает связь организма с окру­жающим его внешним миром, дает возможность приспособиться к условиям среды. Вот почему мы с полным основанием можем называть его органом приспособления.

Чем проще строение мозга, тем примитивнее, грубее форма приспособления этого животного к окружающей среде. Напро­тив, чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут меха­низмы приспособления, которые он создает.

Рис. 2. Строение мозга различных животных: А — рыбы. В — лягушки, В — птицы, Г — обезьяны и Д - че­ловека.

 

Посмотрите па рис. 2 — на нем показан мозг рыбы, лягушки, птицы, обезьяны и, наконец, человека. Не правда ли, какие громадные разли­чия даже на первый взгляд!

Усложнение в строении головного мозга выражается в увеличении его массы от­носительно массы тела (у че­ловека вес мозга составляет 1/46—1/50 часть веса тела, а у человекообразных обезь­ян— 1/200 часть), в боль­шом развитии полушарий мозга и особенно лобных от­делов (у человека лобные до­ли занимают 25% площади больших полушарии, а у обезьян — в среднем 10 %),

в появлении новых областей — речевых. А как увеличилась у человека поверхность мозга! Она собирается в складки и об­разует многочисленные борозды и извилины (рис. 3).

Рис. 3. Поверхность большого полушария головного мозга человека: 1 — спинной мозг, 2 — мозжечок, 3 — затылочные извилины, 4 — верхняя и 5 — ниж­няя теменные извилины, 6 — верхняя, 7 — средняя и 8 — нижняя лобные извилины, 9 — сильвиева борозда.

 

Рис. 4. Микроскопическое строение коры полушарий. Налево — схема распределения клеток, направо — воло­кон: I — молекулярный слой, II — наружный зернистый слой, III — слой пирамидных клеток средней величины, IV — внутренний зернистый слой, V — слой с крупными пирамидными клетками Беца, VI — полиморфный слой.

 

Ребенок родится с очень незрелым мозгом, который растет и развивается на протяжении многих лет. У новорожденного вес мозга составляет 400 граммов, но уже через год он удваи­вается, а к 5 годам — утраивается! В дальнейшем рост мозга замедляется, но продолжается до 22—25 лет.

Головной мозг человека по своему внешнему виду напоми­нает гриб: «корень» — это так называемый ствол мозга, в его состав входят продолговатый мозг, варолиев мост и зрительные бугры; «шляпку» гриба образуют большие полушария — правое и левое. К ним прилегает малый мозг, или мозжечок.

Для нас особый интерес имеет развитие больших полушарий, т. к. в них возникают наши мысли, чувства, совершается рабо­та сознания. Исследованиями многих ученых показано, что в коре больших полушарий есть специальные зоны, ведающие функцией речи (о них мы будем подробно говорить позднее).

В коре больших полушарий выделяется шесть слоев (рис. 4), каждый слой имеет свое особое клеточное строение. В коре мозга человека насчитывается до 17 миллиардов нервных клеток (у человекообразных обезьян их не более 3—5 миллиардов). Клетки связаны друг с другом отростками, кроме того, вся кора пронизана сетью нервных волокон — на рисунке 4 они пока­заны с правой стороны. В разных отделах строение коры силь­но отличается по характеру клеток, толщине слоев и их рас­пределению — это зависит от того, какую работу выполняет тот или иной участок коры.

В речевых областях разделение коры па слои и созревание нервных клеток завершается в основном к двухлетнему возра­сту ребенка, по тонкое строение коры совершенствуется еще на протяжении многих лет.

Таким образом, возможности развития речи и отвлеченного словесного мышления у человека определяются высоким разви­тием у него мозга. Медленность же формирования речевой функ­ции ребенка (на протяжении нескольких лет) связана с мед­ленным созреванием его мозга.

 

УТОЧНИМ, ЧТО ТАКОЕ ОРГАНЫ РЕЧИ

Трехлетняя Машенька с упреком спрашивает своего плю­шевого мишку: «Ну, почему ты не говоришь? Ведь у тебя есть язычок, — значит, ты можешь говорить?!»

Некоторые взрослые люди, подобно Машеньке, представля­ют себе, что речь — это функция органов артикуляции: губ, языка, гортани и т. д.

На самом деле это не так.

Речь— это прежде всею результат согласованной деятель­ности многих областей головного мозга. Так называемые артикуляторные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Различают речь сенсорную понимание того, что говорят другие, и моторную произнесение звуков речи самим че­ловеком. Конечно, обе эти формы очень тесно связаны между собой, но все же они различаются. Важно также, что сенсорная и моторная речи осуществляется разными по преимуществу отделами мозга.

Еще в 1861 году французский нейрохирург П. Брока обна­ружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобных извилин (на рис. 3 они обозначены цифрами 7 и 8) че­ловек теряет способность к членораздельной речи, издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев — в правом.

Немного позже — в 1874 году — другим ученым, Э. Вернике было установлено, что имеется и зона сенсорной речи: пораже­ния верхней височной извилины приводят к тому, что человек слышит слова, но перестает их понимать — утрачиваются свя­зи слов с предметами и действиями, которые эти слова обозна­чают. При этом больной может повторять слова, не понимая их смысла. Эту зону назвали зоной Вернике.

Понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание; этот процесс основан на том, что в коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. В слове звуки следуют один за другим в определенном порядке, и это приводит к установлению связей между ними. Иначе говоря, вырабатывается система связей. Благодаря этому и получается не просто несколько разрознен­ных звуков, а целое слово. Но не только звуки связываются и слова. Далее эти звукосочетания (уже как целое слово) свя­зываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом. Например, в слове «мама» прежде всего вырабатываются связи между звуками «м-а-м-а»; затем слово «мама» ассоциируется в мозгу ребенка со зритель­ными, осязательными и другими ощущениями от матери, и вот теперь малыш начинает понимать слово «мама». При другой последовательности этих же звуков получается слово «ам-ам»—здесь тоже вырабатывается система связей между зву­ками, образуется новое слово, которое далее связывается с комплексом ощущений от еды.

Можно привести множество таких примеров. Но здесь важ­но подчеркнуть общий принцип развития понимания. Для того чтобы ребенок понял, что слово относится именно к этому пред­мету, он должен хорошо слышать слово и при этом видеть и трогать предмет. Только после того как зрительные, осяза­тельные и другие ощущения от предмета несколько раз совпа­дут со слышимым словом, устанавливаются связи между словом и предметом. Теперь достаточно сказать: «Идем ам-ам!» — и ре­бенок потянется к столу, открывая рот, а мы станем радовать­ся: «Понял, понял!»

Совершенно так же приобретают названия и действия. На­пример, малышу говорят: «Покажи носик», — и при этом учат, как показать рукой нос. После того как эти слова несколько раз совпадут с выполнением действия, ребенок уже сам будет про­делывать нужное движение в ответ па фразу: «Покажи носик».

Таким образом, понимание речи (работа механизмов приема речи, как иногда говорят) возможно только тогда, когда у ре­бенка развит слух и в мозгу происходит образование новых нервных связей между слышимыми звукосочетаниями и други­ми ощущениями.

Местом, где формируются связи между звуками речи, явля­ется зона Вернике. Здесь, как в своеобразной картотеке, хранят­ся все усвоенные ребенком слова (точнее, их звуковые образы), и всю жизнь мы пользуемся этой «картотекой». Если произо­шло кровоизлияние или другое поражение в области верхней височной извилины, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестает понимать слова'.

Выработка связей между звуками речи и другими ощущени­ями происходит в иных областях коры мозга, об этом подробнее будет рассказано дальше.

Итак, понимание смысла слов осуществляется мозгом.

«По когда человек сам произносит слова, так уж это-то рабо­та органов речи?» — будут настаивать многие. (Говоря «органы речи», обычно имеют в виду губы, язык, гортань и т. д. Ученые, однако, называют их аппаратом артикуляции, подчеркивая этим термином их второстепенную, исполнительную роль.) Оказыва­ется, и моторная речь — это прежде всего результат деятельности мозга, который яв­ляется законодательным органом. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их после­довательность, т. е. со­ставляется программа, по которой должны действо­вать мышцы артикуляторного аппарата.

 

¹ Описанный процесс «опознания» слышимых звукосочетаний лежит в основе так называемого речевого (или фонематического) слуха, Если у ребенка имеется дефект области Вернике, то он как бы остается глу­хим к словам, хотя слух как таковой у него не нарушен.

Рис. 5. Схема, показывающая полости рта и глотки, которые усилива­ют звуки, возникающие при колеба­ниях голосовых связок: 1 — полость носа, 2 — полость рта, 3 — полость гортани, 4 — верхняя часть носоглот­ки,,1 — средняя часть носоглотки, 6 — нижняя часть носоглотки, 7 — верхняя челюсть, 8 — мягкое нёбо, 9 — язык, 10 — надгортанный хрящ, прикрывающий вход в гортань.

 

Произнесение звуков речи (артикуляция) тре­бует координации движе­нии губ, языка, гортани, участия полостей рта и но­соглотки (рис. 5), дыха­тельных движений. По­пробуйте, например, про­изнести звук «а» или «л» — и вы сразу почувст­вуете, как много различ­ных мышц приводится в действие. Так, для арти­куляции звука «л» кончик языка прижимается к аль­веолам верхних зубов,

между боковыми краями языка и верхними зубами пропускает­ся струя воздуха, средняя часть языка опускается, а корень его приподнимается; участвуют и неречевые мышцы — дыхатель­ные и брюшной пресс. Все эти движения согласованы между со­бой, т. е. производятся в определенной последовательности, иначе звук не получится. Видите, как сложен механизм артику­ляции одного — только одного звука! Если же попытаться про­изнести звукосочетание (хотя бы такое, кажется, простое, как «мама»), задача во много раз усложнится.

Вся работа по формированию двигательных речевых про­грамм происходит в области Брока. Поэтому при поражениях этой зоны коры человек может издавать только нечленораздель­ные звуки, а связать их в слова не в состоянии.

Последние десятилетия очень большую работу по составле­нию «карты» речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У. Пенфилд. Вместе со своими коллегами Г. Джаспером и Л. Ро­бертсоном Пенфилд производил следующие операции — у боль­ных, страдающих эпилепсией, удаляли очаг болезни.

Среди оперированных больных было довольно много таких, у которых эпилептический очаг (например, рубец в мозговой ткани после травмы и т. п.) находился в какой-нибудь из рече­вых областей, — тогда приходилось удалять и ее. Больной из­бавлялся от эпилептических припадков, но у него возникали расстройства речи. За состоянием речи этих больных велись длительные наблюдения.

В результате таких наблюдений Пенфилд уточнил вопрос о речевых областях коры больших полушарий — они показаны на рис. 6. Кроме зоны Брока (которую он назвал передней ре­чевой областью) и зоны Вернике (задняя речевая область), Пенфилд обнаружил дополнительную, или верхнюю, речевую область, которая не имеет таких определенных функций, как пе­редняя и задняя речевые области, а играет вспомогательную роль. Ему удалось также показать тесную взаимосвязь всех трех ре­чевых областей, которые действуют как единый речевой меха­низм. Когда у больного удаляли одну из речевых зон коры, воз­никавшие при этом нарушения речи через некоторое время становились меньше (хотя и не проходили полностью). Это означает, что оставшиеся речевые области брали на себя в ка­кой-то мере функции удаленной речевой зоны. В этом проявля­ется принцип надежности в обеспечении чрезвычайно важной для человека речевой функции. Речевые области в этом отноше­нии отличаются от многих других зон коры. Если, например, удаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то нарушенные функции восстановить невозможно.

 

Рис. 6. Карта речевых зон У. Пенфилда. Штрихов­кой в клетку показаны речевые зоны: слева — пе­редняя (Брока), справа — задняя (Вернике) и сверху — добавочная. Цифрой 1 обозначена пе­редняя центральная извилина (область двигательных проекций), цифрой 2 — задняя центральная извилина (область чувствительных проекций).

 

В наблюдениях Пенфилда и его сотрудников выявилась так­же неодинаковая роль речевых областей. Сроки и степень вос­становления речи после удаления той или иной речевой зоны показывают, насколько велико значение данной зоны в осущест­влении речевой функции. Оказалось, что легче и полнее речь восстанавливается при удалении верхней речевой зоны — зна­чит, она действительно играет второстепенную роль.

При удалении зоны Брока нарушения бывают стойкими и остаются очень значительные дефекты, по все же речь может быть восстановлена. При удалении зоны Вернике, и особенно если затронуты подкорковые структуры мозга, наступают наибо­лее тяжелые, часто необратимые расстройства речи. Это показы­вает ведущую роль передней и задней речевых областей для развития и сохранения речи — их утрата компенсируется только отчасти.

Для правильного протекания речевого акта необходимо очень точное согласование работы речевых областей. Допустим, ребе­нок хочет позвать мать. Из зоны Вернике, где хранится звуко­вой образ слова «мама», программа того, что нужно сказать, передается в зону Брока. Здесь формируется двигательная программа произнесения слова, которая поступает в область двигательных проекций артикуляторных органов. Для того что­бы яснее представить себе соотношение всех звеньев речевого акта, рассмотрим его подробнее. Сначала вернемся к рис. 3.

Обратите внимание на две извилины мозга — переднюю и заднюю центральные извилины. Нашли их? Передняя цент­ральная извилина — это так называемая двигательная проек­ционная зона, отсюда идут приказы сделать то или другое движение; задняя центральная извилина воспринимает ощуще­ния от мышц. Каждая мышца тела связана с «чувствительной проекцией» в задней центральной извилине — благодаря этому мы чувствуем положение и состояние каждой части тела, на­пример, согнута или вы