Студопедия — Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития






В современных условиях преобразования и модернизации наше­го общества особенно остро встает проблема роли семьи и шко­лы в осуществлении своевременной психологически и педаго­гически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития чрез­вычайно актуальна, так как такие учащиеся, закончив школу, могут широко включаться в сферу трудовых отношений на раз­личных производствах.

В последние десятилетия значительно увеличилось количе­ство детей с задержкой психического развития (developmentally backward children). В настоящее время они составляют более 20 % детской популяции. Это часть той группы детей, которая в миро­вой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга» (minimal brain disfunction), а в педагогической — дети с трудностями в обучении (children with learning disabilities, educationally disabled) или медленно обу­чающиеся (slow learners). Понятие «задержка психического раз­вития» употребляется по отношению к детям, не имеющим на­рушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. Но они отличают­ся от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении по общеобразовательным программам. Необходимо подчеркнуть, что понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обуче­нии». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни

специфические речевые нарушения, ни отставание в психиче­ском развитии вследствие нарушений опорно-двигательного ап­парата (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).

По отношению к этим детям дефектологи Бельгии употребля­ют термин «легкая степень умственной патологии». Они отме­чают, что это неоднородная группа. Сюда относятся те, кто по причине ранних неврозов и отклонений развивался затормо-женно и затем стал функционировать на более низком уровне (Е. Broekaert, Hove G. Van, 1990).

Специальная психология располагает разносторонними све­дениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содер­жания и методики коррекционно-педагогической работы с дош­кольниками и младшими школьниками, отнесенными к этой группе. Опыт работы в специально организованных адекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о воз­можности определенной компенсации задержки психического развития. Вместе с тем клинические и психолого-педагогичес­кие исследования свидетельствуют о том, что у таких детей за­медлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По мнению философов и социологов, социализация — резуль­тат формирования, развития, становления личности на протя­жении всей жизни, который достигается в процессе взаимодей­ствия личности и общества (Д. В. Ольшанский, К. В. Рубчевский, Л. Филипс и др.). Психологи, медики, изучающие детей с задер­жкой психического развития, отмечают, что у них значительно ос­лаблены «социальные возможности личности», низкая потреб­ность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лу­бовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими

детьми — их социализация. При успешном ее решении значитель­но облегчается обучение детей с задержкой развития (Ш. А. Амо-ношвили, В. А. Сухомлинский и др.). В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и по­казана роль нормализации общения в коррекции общего психичес­кого развития детей с отклонениями (Л. С. Выготский, Г. М. Дуль-нев, В. И. Лубовский и др.).

Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что обще­ние и складывающиеся в его ходе межличностные отношения иг­рают центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А, В. Запорожец, М. PL Лисина, А.-Н. Перре-Клермон, К. Флей-Хобсон, Д. Б. Эль-конин и др.). Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение вы­ступает в качестве основного условия развития человека, форми­рования его личности. Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и воз­растные особенности, механизмы протекания и изменения яв­ляются предметом изучения философов, социологов, психо­лингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии. Однако разные исследователи вкладывают в по­нятие «общение» далеко не одинаковый смысл. А. А. Леонть­ев (1973), ссылаясь на данные Д. Дениса, отмечал, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 понятий общения.

В отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они раз­деляют принципиальную позицию о единстве общения и дея­тельности. Само психическое развитие ребенка, формирование его личности рассматриваются как процесс социализации. Лич­ность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотноше­ний с окружающими.

Этот процесс идет по определенным законам психического развития, которое неразрывно связано как с развитием организма

ребенка, так и с воздействием окружающей среды (Л. С. Выгот­ский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. Н. Мяси-щев, Д. Б. Эльконин и др.).

Вопросы влияния общения детей со взрослыми и со сверстни­ками на общее развитие ребенка оказывались в центре внима­ния многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова и др.

Принципиальный подход к изучению социализации аномаль­ного ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недо­статков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психиче­ских процессов, которые при нормальном ходе развития воз­никают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими. Л. С. Выготский писал:

«...телесный недостаток не только изменяет отношение челове­ка к физическому миру, но и сказывается также на отношениях с людьми» (Л. С. Выготский, 1983, с. 62). Все это «в свою оче­редь обусловливает недоразвитие высших психических функ­ций, которые при нормальном течении дела возникают непосред­ственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка» (Л. С. Выготский, 1983, с. 206-207).

Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение в структуру этого дефекта, необ­ходимое для оказания адекватной помощи, требуют разносто­роннего исследования специфики общения и межличностных отношений таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях их жизни.

Экспериментальных исследований коммуникативной деятель­ности детей с задержкой психического развития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-пе-дагогическую и дифференциально-диагностическую направлен­ность. Ниже представлен обзор сведений, имеющихся в работах авторов, изучающих данную проблему.

Общение детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

В психологической науке установлено, что межличностные отно­шения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дет­ском возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуни­кативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Исследований внутрисемейного общения детей с задержкой психического развития немного. Выделим наиболее важные их направления и результаты. Изучение стиля отношений родите­лей со своими детьми-дошкольниками показало, что в семьях, где растут дети с задержкой развития, преобладают формально-требовательные отношения взрослых к ребенку: в 40 % изучен­ных семей. Этот стиль отношений присутствует лишь в 25 % се­мей нормативно развивающихся дошкольников. В этих семьях преобладают восторженно-опекающие оценочные суждения ро­дителей: в 50 % семей. Подобные оценки имеются только в 35 % семей отстающих в развитии детей. Сходство оценочных сужде­ний родителей обеих сравниваемых групп выявлено по справед­ливо-требовательному стилю оценочных отношений: в 20 % и 25 % семей (Е. Н. Васильева, 1993).

Сравнение автором исследования мотивов требований родите­лей к отстающим в развитии и к нормативно развивающимся до­школьникам также обнаружило некоторое сходство и статистиче­ски значимые различия. Одинаково количество семей, которые мотивируют свои требования к детям, «ориентируясь на Я ребен­ка»: 40 и 45 % семей каждой изучаемой группы. Автор подчерки­вает, что такая мотивация требований взрослых понятна дошколь­нику и не подавляет его авторитетом взрослого. Благодаря этому ребенок учится предвидеть, прогнозировать возможные послед­ствия своих действий, поступков и их оценку окружающими. Экс­периментальные данные Е. Н. Васильевой свидетельствуют, что у многих родителей дошкольников с задержкой психического развития порицания носят характер осуждения личности ребенка

в целом, а не его поступка («ты плохой мальчик!»). Часто ребенку вообще не объясняют, за что его наказывают. «Отсутствие доми­нирующего типа мотивации» родителей детей с задержкой раз­вития составляет 45 %, а в семьях их нормативно развивающих­ся сверстников — 25 %. «Отсутствие мотивации» отмечается в 15 и 5 % семей. Обобщая результаты этих экспериментов и целена­правленных наблюдений, автор приходит к обоснованным вы­водам о том, что значительное количество детей с задержкой психического развития испытывают дефицит ласки и тепла со стороны родителей и прежде всего мамы. Для многих родителей уважительные отношения с ребенком, тесный контакт с ним не играют какой-либо существенной роли. Их общение проходит в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника показана в исследовании Т. А. Егоровой (2006). Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающему миру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми. Установлено, что отно­шение старших дошкольников с задержкой развития к раститель­ному, животному и социальному миру обусловлено не только осо­бенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания, но и родительской позицией в воспитании, в содержании общения, характером детско-роди-тельских отношений. Эта зависимость проявляется у детей с за­держкой психического развития в значительно большей мере, чем у их нормативно развивающихся сверстников. У отстающих в развитии детей отмечаются выраженная повышенная центра-ция на взрослых и потребность в их помощи.

Анализ экспериментальных данных позволил Т. А. Егоровой выделить конструктивные и деструктивные «родительские по­зиции», влияющие на становление предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой развития. К конструктивным «родительским позициям» автор относит ровное эмоционально-положительное отношение к ребенку, сба­лансированный уровень опеки, позитивное восприятие ребенка, направленность на сотрудничество с ним.

К деструктивным «родительским позициям», затрудняющим формирование у ребенка доверия к миру, ориентирующим его на неблагоприятные аспекты мира, принадлежат чрезмерный уро­вень опеки, недостаточность или чрезмерность требований-за­претов, установка на «минимальность санкций», применяемых по отношению к ребенку в сочетании с воспитательной неуверенно­стью родителей и тревогой за здоровье и успешность детей.

Общение со взрослыми, которые не входят в состав семьи до­школьника с задержкой психического развития, обнаружило ряд специфических особенностей. В исследованиях Е. С. Сле-пович (1990) и ее сотрудников показано, что 6-летние дети с за­держкой психического развития в случае затруднений редко обращаются за помощью к воспитателю, педагогу, помощнику воспитателя — взрослым, не находящимся с ребенком в род­ственных отношениях («чужим» взрослым). Они склонны ско­рее к прекращению деятельности, чем по вступлению в обще­ние с этими взрослыми. В контактах с «чужими» взрослыми преобладает деловое общение. Вербальные обращения лако­ничны: «Дай мне», «Я не хочу заниматься» и т. д. Соотношение разных видов контактов со взрослыми у старших дошкольни­ков с задержкой психического развития до проведения с ними целенаправленной коррекционной работы наглядно представ­лено Е. С. Слепович в табл. 1 (1990, с. 26).

Таблица 1

Виды контактов с взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития (%)

Виды контактов Игра Практическая деятельность
Деловые 80,6 90,8
Познавательные 4,1 2,4
Личностные 15,3 6,8

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у де­тей с задержкой психического развития в разных сферах их де­ятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне

мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуж­даемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Н. Д. Баландиной (1977). Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее про­должения, замыкаются, настораживаются.

Экспериментальный материал Е. С. Слепович свидетельству­ет о том, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуатив­но-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации ха­рактеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М. И. Лисина, 1986). Исследователь отмечает, что дошкольни­ки с задержкой психического развития по собственной инициа­тиве крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оцен­кой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удо­влетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание го­ловы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если обще­ние со взрослыми имеет положительную эмоциональную мо­дальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е. Е.Дмитриевой (1989, 2005). Автором изучалась реализация возрастных возможностей в фор­мировании общения со взрослыми, не находящимися с ребен­ком в родственных отношениях, у 6-летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования комму­никативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М. И. Лисиной и ее сотрудниками в он­тогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познава­тельная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личност­ная форма общения (от 5 до 7 лет).

Экспериментальные данные, полученные Е. Е. Дмитриевой (2005), не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить ка­чественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности. Сравнительные данные этих экспериментов пред­ставлены в табл. 21.

 

Таблица 2 Доминирующие формы общения дошкольников

 

Формы общения со взрослыми Дети с задержкой психического развития Нормально развивающиеся дети
кол-во % кол-во %
Ситуативно-личностная - - - -
Ситуативно-деловая   74,5   16,1
Внеситуативно-познавательная   22,2   31,1
Внеситуативно-личностная   2,2   52,8
Форма не выявлена   1,1 - -
Всего детей        

В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на cumyamue-но-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся до­школьникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нор­мативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9 % детей в общении со взрослыми ис­пользуют внеситуативные формы. При этом половина норматив­но развивающихся шестилеток, принимавших участие в экспери­менте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных

1 Данные о формах общения дошкольников с «легкой умственной отсталостью», имеющиеся в исследовании Е. Е. Дмитриевой, здесь не приводятся.

предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частно­сти в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил полу­чить характеристики содержания коммуникативной деятельно­сти 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребност-ной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (Л. В. Куз­нецова, 1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, прак­тическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явле­ниям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень позна­вательной активности дошкольников с задержкой психическо­го развития определяет качественное своеобразие познаватель­ных мотивов:

♦ их неустойчивость;

♦ отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

♦ однообразие и бедность познавательных контактов со взрос­лыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошколь­ников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиден­ном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удов­летворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявле­ний окружающего мира.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, ха­рактеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого —

доминантного по речи — полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структур­но-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости — состояние, которое харак­терно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М. Н. Фиш-ман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой раз­вития редко обращаются ко взрослым, используя речевые сред­ства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контак­тов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать воз­никший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспи­тателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отли­чает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержа­нию высказывания» (2005, с. 26).

Примером могут служить такие суждения, как «Это — плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-лет­ние дети с задержкой психического развития в основном конста­тируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведе­ния: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п.

Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

В исследовании У. В. Ульенковой и Е. Е. Дмитриевой (2004) показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познава­тельной и личностной беседы эти дети чувствуют себя диском­фортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Об­ращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его заме­чает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов

дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена кор­реляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испы­тывают затруднения в вербализации правил выполнения зада­ния. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психи­ческого развития отличается от общения нормативно развива­ющихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6-7 лет, В. А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психи­ческого развития, чем у его нормативно развивающегося сверстни­ка (подробно результаты исследования будут изложены ниже).

Иная картина коммуникативной деятельности этих дошколь­ников с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единич­ных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Опи­сание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6-7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не вклю­чаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конст­руктором других детей. Организатором игры этих дошкольни­ков во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обна­руживается.

Приведем некоторые протокольные записи из работы Е. С. Сле­пович (1990, с. 15-16).

«Экспериментатор приглашает Лену и Эмму поиграть в игру "Больница". Лену назначает врачом, Эмму — больным. Дети на­правляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты и иг­рушки не подбирают. Лена молча перебирает некоторое время пузырьки. Эмма смотрит на нее. Затем Лена берет Эмму за руку

и усаживает ее на стул. "У тебя что болит?" — спрашивает она, а за­тем говорит утвердительно: "У тебя болит рука". Эмма протягива­ет ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Эмму и начинает переставлять пузырьки, коробочки. Эмма некоторое время сидит -молча и смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со сто­ла "врача". Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атри­буты и продолжает совершать с ними действия. Эмма, понаблюдав за действиями "врача", уходит. Игра длится 4 минуты». «Наблюдались отдельные случаи, когда в игре, организуемой взрослым, изъявили желание принять участие несколько детей. Воспитатель предлагает игру "Магазин". Он говорит, что дети будут продавать и покупать продукты. Четверо детей выражают желание играть. Они окружают взрослого и вопросительно смот­рят на него. Воспитатель распределяет роли. Наташа (продавец) становится за прилавок и говорит: "Ну, покупайте". Сережа (по­купатель) показывает на коробку: "Мне вот это". Наташа подает ему коробку. Сережа отходит и начинает рассматривать коробку. Оля (покупатель): "Дай мне баночку". Затем отходит с баночкой. Вася (покупатель) просит бутылочку. Тут же оставляет ее на окне. Вторично дети к продавцу не подходят. Каждый начинает зани­маться своим делом. Наташа не стремится их вернуть. Она пере­бирает баночки, коробки, пытается их взвешивать на весах, затем расставляет по местам. Игра длится 5 минут».

В приведенных примерах игру детей едва ли можно отнести к совместной деятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себе деятельность партнера, для того что­бы реализовать свою ролевую программу. Он сам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. При этом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что игра прекращается очень быстро. Такого рода игро­вые отношения экспериментатор относит к неполной совмест­ной деятельности. Во втором примере у дошкольников с задержкой психического развития прослеживаются элементарные межроле­вые отношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени.

Е. С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - - практической и со­циальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное

проведение сюжетных игр, содержанием которых являются пред­метные действия. Переход к играм, основным содержанием кото­рых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требу­ющего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О. П. Гаврилушкина, 2005; Е. С. Слепович, 1985). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитив­но, зачастую просто неадекватно.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся свер­стников можно, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой (1986). Раз­витие общения со сверстником проходит в дошкольном возрас­те несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подража­нии и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникатив­ная потребность — соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом со­трудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от со­участия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содер­жанием общения становится совместная деятельность (глав­ным образом — игровая). На этом же этапе возникает потреб­ность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеси-туативности: оно строится не только в связи с внешней ситуаци­ей, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности раз­вития общения нормально развивающихся дошкольников выяв­лены и Милдред Партен. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и со­ответственно 6 видов игр дошкольников1.

1 Данные приведены по книге: Флей-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1993.

Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, час­то задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосред­ственной близости от других играющих детей.

Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типич­ным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным М. Партен, первые три типа (так называемые изо­лированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») — для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь счи­тает, что увеличение количества групповых игр — драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошколь­ников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающих­ся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверст­ника, комментируют их, дают советы.

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, от­стающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состо­яниям. У детей с задержкой психического развития нет явных

предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник — доста­точно безразличный, не имеющий личностного значения объект. Таким образом, имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстни­ков. Общение этой категории детей не соответствует устоявше­муся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского раз­вития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозмож­ные друг без друга инстанции.

Этот факт подтверждает мысль Л. С. Выготского: «...ребенок, раз­витие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» (Л. С. Выгот­ский, 1983, с. 7).

Далее мысль уточнятся: «...своего дефекта ребенок непосредствен­но не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые про­истекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определя­ющие место человека в социальной среде... перестраиваются» (Л. С. Выготский, 1983, с. 13).

Особенности общения детей с задержкой психического разви­тия, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их бла­гоприятной социализации, становлению личности. Миними­зированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения — как образ себя и другого» (М. И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М. М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н. И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отно­шений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нор­мальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, харак­теризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение срав­нивать причины возникновения своих эмоциональных состояний

со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональ­ной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я — Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

Мы полагаем, что главными, основными людьми, которых не­обходимо подготовить, обучив способам коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития, должны быть взрослые, имеющие непосредственные контакты с ребен­ком. Мы полностью солидарны с положениями М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой о том, что главным и ключевым условием развития отношения ребенка к сверстнику являются его отношения с близкими взрослыми. Главным условием нормаль­ного развития отношения к сверстнику является личностное, субъективное отношение взрослых к ребенку.

Негативный опыт общения со взрослыми в семье и вне ее при­водит к тому, что в новой ситуации старшие дошкольники с за­держкой психического развития, предвидя непонимание ка­ких-либо требований или заданий, заранее прогнозируют себе неуспех. Они находятся в напряжении и испытывают отрицатель­ные эмоции (Н. Л. Белопольская, И. Ю. Кулагина, А. Н. Цымба-люк и др.). Многие отстающие в развитии дети находятся в состоя­нии тревоги, у них возникает страх перед возможным наказанием. Ребенок боится даже воображаемых наказаний, особенно физи­ческих. Надеясь избежать наказания, некоторые дети готовы вы­полнять любые требования (часто совершенно неоправданные), ограничивающие их поведение. Такое состояние ребенка препят­ствует осознанному освоению социально одобряемых правил по­ведения и способов общения с окружающими.

Коррекционная работа, проведенная в рамках программы, раз­работанной А. Л. Башун, Н. К. Карповой, К. Н. Карповым (2005),

показала, что эффективность психолого-педагогического коррек-ционного воздействия в значительно мере зависит от этиологии, обусловившей задержку психического развития у ребенка. Ос­новная цель программы — оказание помощи дошкольникам с за­держкой психического развития, у которых отмечаются откло­нения в социально-психологической и эмоциональной сферах (повышенная тревожность, агрессия). Результаты проведения 30 занятий показали, что наибольшие успехи достигнуты в рабо­те с детьми, отклонения в развитии которых обусловлены цереб-растеническим или невротическим синдромом. В то же время дети с задержкой психического развития цереброорганического генезиса поддаются психолого-педагогической коррекции (вне медицинской)трудно.

В настоящее время имеются дифференцированные характе­ристики тревожного поведения детей: тревожно-фобич







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 2479. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Медицинская документация родильного дома Учетные формы родильного дома № 111/у Индивидуальная карта беременной и родильницы № 113/у Обменная карта родильного дома...

Основные разделы работы участкового врача-педиатра Ведущей фигурой в организации внебольничной помощи детям является участковый врач-педиатр детской городской поликлиники...

Ученые, внесшие большой вклад в развитие науки биологии Краткая история развития биологии. Чарльз Дарвин (1809 -1882)- основной труд « О происхождении видов путем естественного отбора или Сохранение благоприятствующих пород в борьбе за жизнь»...

РЕВМАТИЧЕСКИЕ БОЛЕЗНИ Ревматические болезни(или диффузные болезни соединительно ткани(ДБСТ))— это группа заболеваний, характеризующихся первичным системным поражением соединительной ткани в связи с нарушением иммунного гомеостаза...

Решение Постоянные издержки (FC) не зависят от изменения объёма производства, существуют постоянно...

ТРАНСПОРТНАЯ ИММОБИЛИЗАЦИЯ   Под транспортной иммобилизацией понимают мероприятия, направленные на обеспечение покоя в поврежденном участке тела и близлежащих к нему суставах на период перевозки пострадавшего в лечебное учреждение...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия