Количеству выборов по каждой группе)
Далее для учеников из полных семей имеют значение отношения с отцом, сверстниками и взрослыми, не состоящими с ними в родственных отношениях, а из неполных семей — со сверстниками и «чужими» взрослыми. Сравнение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития из благополучных и неблагополучных семей показало, что в последних отмечается ограничение стремления ребенка к расширению круга общения. Это явление становится понятным после анализа внутрисемейных отношений, в которых растет ребенок в неблагополучной семье. В таких семьях, как правило, бытует невнимание к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, разнузданная конфликтность во взаимоотношениях членов семьи. Родители не осознают болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недостаточностью деятельности его центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная рас-торможенность, излишняя возбудимость или, наоборот, вялость и т. д.) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Единичны исследования отношений в семьях, в которых живут младшие школьники с задержкой психического развития. Экспериментальные данные, полученные О. В. Защиринской (1997), показывают, что в 20 % семей этих детей основной стиль воспитания — гииоопека: безнадзорность за жизнью ребенка, безразличие к его телесным и духовным нуждам, его школьным успехам (неуспехам). Сходный стиль воспитания выявлен лишь в 7 % семей здоровых школьников. Анкетирование матерей младших школьников, участвовавших в эксперименте, позволило продемонстрировать некоторые стороны отношения «родитель — ребенок», характеризующие своеобразие семейного воспитания. В экспериментальных данных, полученных О. В. Защиринской, обращает на себя внимание прежде всего то, что матери детей с задержкой развития, в отличие от родительниц нормально развивающихся школьников, не фиксируют (или не хотят писать в анкете) многое о своем отношении к ребенку. В их анкетах полностью отсутствуют указания на свою раздражительность, излишнюю строгость, безучастие мужа в воспитании ребенка. Минимальны указания на «чрезмерную заботу» и наличие семейных конфликтов: 7 % ответов матерей учеников с задержкой развития и 20 % ответов родителей их нормально развивающихся одноклассников. Исследователь приходит к заключению, что ведущая характеристика воспитания в семьях, где растут школьники с задержкой развития, — «уклонение от конфликта». Мнение многих матерей этих школьников (27 %): лучше «не вникать» в трудности ребенка, «оставить его в покое». Матери часто считают, что их дети «специально» находят всякие поводы, чтобы постоянно обращаться к родителям для решения мелких, «не имеющих никакого значения» вопросов. Уклонение от воспитания ребенка, безразличие к его личностным потребностям сочетается с предоставлением ему чрезмерной свободы и в поведении, и в вербальном общении в семье. Отсюда повседневное употребление детьми ненормативной лексики и повышение голоса при общении со взрослыми: когда громко, вдруг и услышат. Как и другие авторы, О. В. Защирин-ская отмечает, что у половины отстающих в развитии младших школьников наблюдаются отгороженность, закрытость в общении с людьми, находящимися вне их семейного окружения. Ги-поопека родителей в воспитании этих детей, безразличие семьи к нуждам такого ребенка негативно влияют на становление его личности. Это приводит к возникновению нарушений, непосредственно не связанных с основным заболеванием детей с задержкой психического развития, то есть к формированию вторичных нарушений. Сходную характеристику отношения родителей к своим детям с легкой степенью умственной патологии дают зарубежные де-фектологи. Они отмечают невнимание родителей к учебе детей, низкую культуру проведения свободного времени. Таких родителей относят к «малокомпетентным в педагогическом отношении»: ими часто применяется авторитарный стиль воспитания, исповедуется культ физической силы (J. М. Berte, E. Buyze, 1982). Исследование Е. Н. Васильевой (1993) раскрывает в какой-то мере генезис появления «уклонения от конфликта» как стиля отношения к ребенку многих родителей детей, отстающих в развитии. Целенаправленные наблюдения в детском саду за общением родителей с нормально развивающимися дошкольниками и их сверстниками с задержкой развития в ситуации «встречи — расставания» выявили следующее. У всех старших дошкольников встреча с родителями несет положительную эмоциональную окраску. Выраженные различия обнаруживаются в содержании общения и реакциях детей на общение с близкими людьми. Полноценно развивающиеся дети рассказывают о своих делах, отвечают на вопросы родителей, расспрашивают, куда они будут заходить по дороге домой, делятся своими планами об играх дома. Если в процессе общения у взрослых возникают какие-либо замечания, то они звучат в спокойной тональности. Обычно ребенок выполняет требования взрослых. Имеют место случаи подчинения рекомендациям родителей без особого желания, однако категорического отказа от выполнения советов родителей, а тем более агрессивного поведения детей не наблюдается. Основное содержание общения мамы с дошкольником с задержкой психического развития — ее вопросы и указания. Как правило, родители не слушают ответы ребенка на задаваемые ему вопросы и часто неадекватно оценивают его поступки. Замечания родителей звучат в форме приказа без пояснения необходимости того или иного поведения. Дети выполняют такие требования неохотно или вовсе не выполняют (55 %). Порицая ребенка, мать чаще всего осуждает не его конкретный поступок, а личность в целом, угрожая наказанием. В некоторых случаях приказы и окрики родителей приводят к истерике и даже к агрессивным действиям ребенка. По-видимому, мать, родственники дошкольника с задержкой развития хотят, чтобы их ребенок вел себя «как положено», «как все», не учитывая его болезненного состояния (цереброастении, чрезмерного эмоционального возбуждения при встрече или расставании с мамой и т. д.). Родители считают его поведение «баловством», упрямством, хулиганством, полагают, что строгость, наказания — единственный путь преодоления «безобразного поведения» своего ребенка. О других способах, формах своих отношений они не знают. Наталкиваясь в течение всего дошкольного детства на неподчинение, слезы, а тем более на истерику, агрессию сына или дочери, родители постепенно приходят к тому, что им спокойней минимально обращать внимание на жизнь ребенка, уклоняться от конфликтов. Особенности межличностного общения школьников, воспитывающихся в семье и в школе-интернате Результаты изучения младших школьников, обучающихся в специальных классах для детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, и данные изучения этой же категории учеников, обучающихся в школах-интернатах, были подвергнуты сравнительному анализу (Р. Д. Тригер, 1989; Д. И. Альрах-халь, 1992). В обоих исследованиях использовался одинаковый вариант методики Рене Жиля, один и тот же способ статистической обработки экспериментальных данных (критерий хи-квадрат для четырехпольных таблиц). Возраст и сроки обучения детей обеих групп совпадали. Школьники обучались по одним и тем же учебным программам для детей с задержкой психического развития. Для сравнительного анализа использовались данные материалы, характеризующие представления о межличностных отношениях нормативно развивающихся школьников — учеников третьих классов общеобразовательной школы. Возраст и сроки школьного обучения всех трех групп детей были одинаковыми. Это позволило дифференцировать характеристики общения, свойственные школьникам определенного возраста, от особенностей, присущих лишь детям с задержкой психического развития) в зависимости от социальных условий их жизни. Экспериментальный материал свидетельствует, что наиболее значимым для всех младших школьников является отношение к матери. Однако при этом оказалось, что у живущих в интернате детей с задержкой развития стремление к общению с матерью значительно выше, чем у школьников двух других групп (различия статистически достоверны) (рис. 1). Данные, представленные на рисунке, наглядно демонстрируют сходство иерархии значимости субъектов общения для учеников общеобразовательных классов и для их сверстников, обучающихся в классах для детей с ЗПР и ежедневно находящихся в родительских семьях.
Как отмечалось, мать наиболее значима для всех детей (41,7 и 44,9 % выборов). Со значительным отрывом от нее следует отношение к сибсам (25,0 и 34,8 %), к отцу (21,9 и 23,9 %), сверстникам (19,5 и 22,3 %). Далее для нормативно развивающихся детей референтно общение с бабушкой, дедушкой, другими родственниками (18,3 %), а для отстающих в развитии школьников — учителя (20,5 % выборов). У той и у другой исследованных групп родительская чета получила небольшое количество выборов: 13,5 и 8,4 %. Иная иерархия значимости отношений выявлена у детей с з; держкой психического развития, живущих в интернате, то ест в течение недели оторванных от семьи. Для них, как и для остальных младших школьников, приоритетное положение занимает мать: 50,4 % выборов. При этом желание общаться с ней у школьников, живущих в интернате, существенно выше, чем у других их сверстников. Второй по значимости фи- гурой в представлениях «интернатных» детей вырисовывается учитель, воспитатель и другие взрослые — 36,0 % выборов. Напомним, что для школьников, живущих дома, эти лица занимают одно из последних мест (различия статистически значимы). Отношение к отцу, сибсам, родительской чете имеет для «интернатных» детей практически одинаковое значение. У детей, оторванных от семьи, велико желание общаться с отцом и матерью как с родительской четой. В то же время ее роль для «домашних» школьников незначительна. Примечателен тот факт, что фиксированность на отношениях с членами своей родительской семьи учащихся, проживающих в интернате, отодвигает для них значимость общения со сверстниками. Оно занимает у этих детей предпоследнее место, в то время как для учащихся, ежедневно находящихся в семье, отношения со сверстниками столь же значимы, как общение с отцом. Таким образом, опираясь на полученные данные, можно утверждать, что иерархия значимости межличностных отношений определяется как уровнем психического развития ребенка, так и реальными социальными условиями его жизни. Фактический материал подтвердил положение Л. С. Выготского о том, что «...симптомокомплекс особой психологической установки выбитых из социальной колеи детей есть явление социо- и психогенного, а не биогенного порядка» (Л. С. Выготский, т. 5, с. 16). Во всех исследованиях общения школьников от 9 от 11 лет установлено приоритетное положение матери. Использование методики незаконченных предложений В. Г. Казачковой позволило установить, что школьники с задержкой психического развития полностью осознают личностно значимую для них роль матери. Завершая предложение «Больше других я люблю..., потому что...», почти каждый ребенок довольно широко обосновывал свою любовь к матери. Дети подчеркивали эмоциональную близость матери, ее доброту, способность к сопереживанию, взаимную близость: «...она может пожалеть, поласкать, она ближе всех», «мама ласковая», «добрая ко мне», «она любит меня, и я люблю ее». Для 9-летних школьников их любовь к матери и ее доброе отношение к ним представлялись несомненными: «она же мама, мама добрее всех». Многие дети отмечали красоту своей матери. При этом, как правило, упоминание о внешней привлекательности сочеталось с указанием на доброту любимого человека: «...она очень красивая и добрая», «она хорошая и красивая». Единичны мотивировки меркантильного порядка: «...она делает мне подарки». Полученные материалы согласуются с данными отечественных и зарубежных психологов о роли матери в развитии ребенка: J. Bowlby (1966), М. И. Лисина (1986), Е. О. Смирнова, А. Г. Рузская (2001), Н. F. Harlow (1970) и др. Присутствие матери, близкого взрослого человека помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует развитию познавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящегося на любой другой основе, например на основе практической деятельности, а стремится лишь к ласке взрослого (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и С. В. Корницкая, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская; J. M. Sachs, 1950; Н. L Reingold, 1961; L. G.Jarrow, 1961 и др.). Школьники с задержкой психического развития из благополучных семей чувствуют определенную защищенность со стороны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга общения. Как указывал С. Л. Рубинштейн (1957), одним из направлений развития личности ребенка является расширение сферы общения, включение в нее новых людей. Стремление к общению со взрослыми и со сверстниками, находящимися вне семейного окружения, является, несомненно, положительным, так как именно в нем развивается когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная отзывчивость, усваиваются этические нормы поведения. Общение со сверстниками Как показывают представленные выше экспериментальные данные, для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. Непосредственные наблюдения жизни этих детей, изучение широкого круга их общения, использование проективной методики Рене Жиля показали, что 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения (см. табл. 2, 4, рис. 1). В исследовании Л. К. Гайфул-линой (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории в подростковом возрасте (см. табл. 4). Данные, полученные в результате применения проективных и социометрических методик, анализа рисунков «Портрет друга», сочинений «Мой друг», а также в беседах, наблюдениях, позволили выявить некоторые аспекты сходства и различия в общении со сверстниками младших школьников с задержкой психического развития и нормативно развивающихся детей. Большинство младших школьников предпочитают общение в больших группах: «Коля обрадовался, потому что с шестью друзьями можно играть в салки», «Сережа обрадовался; у него много друзей». Отгороженность от окружающих как постоянная характеристика отмечается лишь у малой части всех детей. Основой товарищеских отношений нормативно развивающихся младших школьников является совместная деятельность: учебная работа, игры, прогулки, развлечения, общие познавательные интересы — 42 % суждений. У учеников с задержкой психического развития рассказ об общих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их общения, как правило, являются подвижные игры: «Вместе в футбол играем, в салки», «Поиграем на улице в мяч». Среди позитивных оценок друга у детей первой группы, обучающихся в третьих классах, первое место занимают суждения о постоянстве и устойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу на помощь, равенство и честность в отношениях — своеобразный кодекс товарищества (81,9 % высказываний). При характеристике причин разрыва товарищеских отношений невыполнение «кодекса товарищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращается из-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и их внутренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства. Суждения, характеризующие требования к учению и поведению ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем выполнение «кодекса товарищества», — 11,3 % суждений. В то же время ухудшение успешности, обучения, невыполнение требований взрослых к поведению играют некоторую роль и при разрыве товарищеских отношений — 17,3 % суждений. Качества характера друга занимают в сочинениях нормально развивающихся учеников третьих классов незначительное место — 2,8 % всех высказываний, содержащих сведения о причинах удовлетворенности дружескими отношениями. Личные качества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращении отношений нормативно развивающихся младших школьников — 2,5 % суждений (М. Э. Боцманова, А. В. Захарова, 1985; Р. Д. Тригер, 1971). Иная иерархия критериев оценки сверстника у отстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоционально насыщенный положительный тонус общения («весело», «нескучно»), а также доброжелательное отношение к себе, сочувствие: «Он ласковый и добрый. Мы с ним друзья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстниками является безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он не дерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнему облику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны (Л. К. Гай-фуллина, 2004; Р. Д. Тригер, 1977). У 16 % учеников третьих общеобразовательных классов отмечается общее положительное отношение ко всем одноклассникам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у 5 % школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»). Анализ материалов, полученных А. С. Сагидовой при использовании проективной методики «Портрет друга», позволил выявить отличия социализации в среде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников с задержкой психического развития. Выделено пять типов эмоционального отношения к предпочитаемому сверстнику. Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью. Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприятии реальных особенностей друга (подруги). Эмоциональные отношения, построенные на подчинении в сочетании с чувством тревоги или страха. Отношения, построенные на жестокости, агрессивности по отношению к предпочитаемому партнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений, сопровождаемое чувством отверженности, покинутости. В исследовании выявлено, что у нормативно развивающихся школьников отношения со сверстниками в равных пропорциях устанавливаются по типу идеализированно-положительных (44,8 %) и по типу адекватного восприятия друга (48,5 %). Говоря иными словами, примерно для половины детей 9-11 лет решающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этих учеников сформировались собственное восприятие, собственные требования к сверстнику. Невелико число школьников, принимающих отношения подчинения, сопровождающиеся чувством тревоги, страха (6,7 %). Иные закономерности выявляются в соотношении эмоциональных отношений с предпочитаемыми сверстниками у детей с задержкой психического развития (рис. 2). Сходство общения с нормативно развивающимися школьниками проявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника», то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном приятии оценочных суждений взрослых, — 42,8 %. Полноценные отношения с предпочитаемыми сверстниками складываются лишь у 9,5 % отстающих в развитии школьников. У остальных — отношения подчинения, эмоциональной зависимости (19,7 %) или полное отсутствие товарищеских отношений со сверстниками (28,0 %). В результатах, полученных разными авторами, выявлена своеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкой психического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников 2-3 классов — подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; недифференцированное положительное отношение к одноклассникам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них — сочувствие, сопереживание, безопасность общения.
Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. Но эти требования к дружеским отношениям сочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста (Д. Б. Эльконин, М. Э. Боцманова, А. В. Захарова, Т. В. Драгунова, Р. Д. Тригер). Отношение к учителю В настоящее время, к сожалению, отсутствуют исследования того, что определяет отношение школьника с задержкой психического развития к учителю. В то же время есть работы, в которых зафиксированы данные о типах отношений к учителю у нормативно развивающихся детей и их отстающих в развитиии сверстников. В частности, обобщив экспериментальные данные, полученные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отношения к учителю (табл. 6). В представленном материале обращают на себя внимание статистически значимые различия модальности отношения к учителю двух групп изучаемых детей. Таблица 6
|
