Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)

 

Характер отношения	Дети
с задержкой психического развития	нормативно развивающиеся
Положительный	26,4	41,9
Нейтральный	24,0	37,4
Безусловно положительный, основанный на идеализации и эмоциональной зависимости	17,8	8,2
Негативный	31,8	12,5

У нормативно развивающихся детей преобладает положитель­ное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психи­ческого развития — отрицательное. Рисунков, в которых вы­ражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Коли­чество изображений, в которых отражено положительное или нейтральное отношение к учителю, у школьников, страдающих церебральной астенией, 50,4 %, а у их нормативно развивающих­ся сверстников — 79,3 %. У них в два раза ниже показатель ин­фантильного, безоговорочного принятия учителя.

Данные А. С. Сагидовой согласуются с характеристикой обще­ния нормально развивающихся школьников, имеющейся в рабо­тах К. Флей-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (2002). Изучая развитие коммуникативной деятельности детей), исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаля­ются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в ру­ководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, струк­тура семьи (полная или неполная) и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников. Однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказы­вают другие взрослые, особенно учителя.

Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Саги-дова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочета­нии с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобрете­ние новых знаний в школе. Г. А. Цукерман (1998) дала описание основных психологических характеристик, влияющих на форми­рование учебной деятельности у разных групп младших школьни­ков. Она отметила, что «при недоразвитии возрастных новообра­зований» наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорга­низованность, трудности при встрече с нестандартными ситуация­ми, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи также подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не уме­ют «воспринимать себя по отношению к другим». Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их пред­ставление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость на­выков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отно­шения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложив­шейся ситуации (Van der Zee, Van der Molen, J. M. Wolters, 1987).

При «полноценном формировании возрастных новообразова­ний» наблюдаются доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия, способность обучаться по

образцу и но инструкциям, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками, знание границ своих возможнос­тей и способность их преодолевать.

Анализируя формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, Г. А. Цукер­ман и другие отмечают, что благоприятному развитию этого про­цесса способствуют выраженная потребность ребенка в другом че­ловеке, способность доверять людям, умение согласовывать в игре свои действия с игровой ролью партнера, открытость новизне.

Рассмотренные исследования общения детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста проведены в разных учреждениях. Однако полученные материалы доказывают, что функционирование такого сложно­го феномена, как общение ребенка с задержкой психического развития, определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о за­кономерностях формирования личности ребенка.

♦ Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для де­тей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разно­образно и развернуто мотивируют свое стремление к обще­нию с матерью. У школьников, живущих в интернате, мо­тивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развива­ющимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семей­ных отношений, малозначимо для детей с задержкой пси­хического развития.

♦ В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпо­читают общение с братьями и сестрами. Для этих дошколь­ников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны

и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в от­ношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.

♦ Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно разви­вающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, ха­рактеризующие к концу младшего школьного возраста обще­ние полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.

♦ В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели ото­рванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.

♦ При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряжен­ности детей с задержкой психического развития отличает де­фицит эмоциональной отзывчивости по отношению к дру­гим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отноше­ний с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопережи­вание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмо­сфера общения.

♦ Данные исследований позволяют фиксировать некоторые особенности становления у детей с задержкой психического развития ряда негативных личностных образований. Боль­шинству этих школьников свойственна неадекватная само­оценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте;

потребность в доминировании у них оказалась более выра­женной, чем у их нормативно развивающихся сверстников.

Таким образом, симбиотическая привязанность к матери, сиб-сам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социали­зации детей с задержкой психического развития.

Исследования разных авторов дают основание считать, что симптомокомплекс психических проявлений этих детей опреде­ляется не столько явлениями биогенного, сколько социо-психо-генного порядка. Для понимания состояния этой многочислен­ной группы детей, для организации и проведения эффективной коррекционной работы представляется важным изучение того, как сам ребенок воспринимает свою семью. Этой проблеме по­священа следующая глава.