Раскрытие вопросов социализации в трудах западных и отечественных ученых

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог Э. Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неодно­кратно обращался к вопросам социализа­ции и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти по­нятия, Э. Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно ис­пытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящей­ся сформировать его по своему образцу и имеющей своими пред­ставителями и посредниками родителей и учителей». Каждое общество считал он, имеет некий идеал человека, который не толь­ко в моральном и интеллектуальном, но даже вфизическом пла­не до известной степени универсален, одинаков для всех его чле­нов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от усло­вий, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Э. Дюркгейма, не могут быть существенными. «Общество, — отмечал он, — может выжить только тогда, когда между его члена­ми существует значительная степень однородности. Воспитание ус­танавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным»¹. Суть позиции Дюркгейма, таким образом, — в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации.

В конце XIX в. в классической рабо­те «О разделении общественного тру­да» Э. Дюркгейм (1858—1917) осуществил анализ причин усиления и (или) ослабления социальной солидарности в совре­менном обществе. В основе его методо­логии два принципиальных положения: общество — особая реальность, стоящая над индивидами и осуществляющая кон­троль над их действиями. Своеобразное понимание Homo duplex (человека двой­ственного), согласно которому импуль­сивную человеческую природу нужно сдерживать и контролировать силами общественной морали и угрозой наказа­ния. Так возникла концепция Дюркгейма о социализирующей роли общества, которое в процессе социализации вклю­чает все новые и новые поколения чело­веческих существ, асоциальных к момен­ту рождения, в сферу социальной жизни. В XX в. практически все социологи­ческие школы и направления в той или иной мере участвовали в создании теории социализации, выработав собствен­ное понимание данной проблемы.

Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во мно­гом стали основанием развернутой социологической теории функ­ционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную аме­риканцем Т.Парсонсом.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита (набора ) ориентации для удовлетворительного функционирования в роли».

В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, ле­жит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализа­ции — сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданно­сти по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вби­рает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым норма­тивным стандартам становится частью его мотивационной струк­туры, его потребностью.

Первичная социализация, закладывающая основу всего после­дующего функционирования человека, по мнению Т.Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечал он, складываются фунда­ментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механиз­ма, который работает на основе сформулированного З.Фрейдом принципа «удовольствия— страдания» и приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний. Этот механизм включает в себя процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (перенос или смещение), а также процессы имита­циии идентификации.

В результате специального исследования Т.Парсонс сформу­лировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанно­сти к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в све­те их достижений и их оценки; селекция и распределение челове­ческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.

Согласно Т. Парсонсу, социализация в любой роли (мужчины, женщины, работника и т.д.) влечет за собой появление у социа­лизируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неиз­бежно подвергается неоднозначным оценкам окружающих, а, в конечном счете, и собственной самооценке, которая может ока­заться весьма невысокой. Особенно распространено это чувство у людей, принадлежащих к культурам, для которых характерен явно выраженный и высоко оцениваемый комплекс достижения (на­пример, в англосаксонских культурах).

Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально-отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); в появлении субкультур, отвергающих потребность в успехе (хип­пи, кришнаиты и др.) или переориентирующих ее в непривыч­ные для общества сферы (так называемая контркультура).

З.Фрейд подчеркивал решающую роль раннего детского опыта в развитии личности и значение отношений с ро­дителями, с помощью которых культур­ные ценности конструируются в личности. По Фрейду, основным в процессе социализации являются стадии психосексу­ального развития, при котором происхо­дит «развертывание» врожденных свойств человека, но в конфликте с требованиями общества. Фрейд считал, что социали­зация ограничивается первыми 5—6 го­дами жизни, что вместе с его отрицанием позитивной роли социального окружения критиковалось более поздними исследованиями. Действительно, сложно согласиться с тем, что мы усваиваем окружающую нас действительность лишь в детстве, когда во взрослой жизни нас окружают уже другие люди, мы живем совершенно в других условиях.

Субъект-субъектный подход к феноме­ну социализации предполагает, что актив­ную роль в ней играет не только общество и составляющие его большие и малые со­циальные группы, но и сам человек, вы­ступающий активным участником своей со­циализации. Основоположниками этого под­хода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети XX в., У. И.Томаса и Ф.Знанецкого, Ч.Х. Кули и Дж. Г.Мида.

У.И.Томас и Ф.Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только со­циальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, вклю­ченных в эти ситуации.

Ч.Х. Кули,автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное # приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъек­тов.

Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что становление Я человека объясняется Ч.Х. Кули как процесс суммирования «зер­кальных Я». То есть для каждого человека другие люди — это зер­кала, в которые он смотрится в процессе межличностного общения. Он строит свое Я, основываясь на восприятии мнений, оце­нок окружающих. Именно в общении с другими, воспринимая их оценки, человек решает, привлекательный он или некрасивый, умный или глупый, достойный или никчемный.

По мере взросления человека происходит расширение его взаимодействия с различными малыми группами, каждая из кото­рых — «социальное зеркало». Пересечение отражений и необхо­димость определиться по отношению к каждому из них, к их совпадениям и противоречиям приводят к тому, что образ Я ста­новится все более дифференцированным, фиксированным и ус­тойчивым. Под влиянием требований социума и непосредствен­ного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, осно­ванием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума.

«Социальное зеркало» постоянно перед человеком, но с изме­нением его жизни оно тоже меняется. Если в детстве таким зерка­лом становится любой, с кем человек находится в постоянном контакте, то для взрослого роль зеркала, как правило, играют значимые другие и компетентные в конкретных вопросах специа­листы.

М. Мид (1901-1978) и Р. Бенедикт (1887—1948) исследовали процессы социализации в обществах, находящихся на различных стадиях общественного раз­вития. Они указывали на значимость для индивида переходов от одной стадии жиз­ненного цикла к другой, и от одного ста­туса к другому, в частности переходов от детства к отрочеству и от него к зре­лости. Они исследовали способы влияния культуры данного общества на характер и результаты жизненных изменений (переходов). Мид и Бенедикт подчеркива­ли, что переходными моментами явля­ются не только отрочество, но и зрелость (родительство), старость и весь жизненный цикл.

Дж. Г. Мид,разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием соци­альной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Совокупность процессов взаимодействия, по Дж.Г.Миду, кон­ституирует общество и социального индивида. Богатство и свое­образие имеющихся у того или иного индивидуального Я реак­ций и способов действий зависят от разнообразия и широты си­стем взаимодействия, в которых Я участвует. В то же время соци­альный индивид является источником движения и развития об­щества.

Дж. Мид разработал теорию, объясняющую процесс восприя­тия человека человеком. В этой теории предложена концепция «обоб­щенного другого», которая в некоторой степени перекликается с теорией «зеркального Я» Ч. Кули и дополняет ее. «Обобщенный другой» представляет собой некие ценности и нормы поведения той или иной группы, под влиянием которых у членов этой груп­пы формируется образ Я. Согласно Дж. Г. Миду, человек, взаимо­действуя в группе с другими людьми, как бы встает на их место, видит себя их глазами и оценивает себя в целом и отдельные свои свойства и поступает в соответствии с представляемыми оценка­ми «обобщенного другого».

Попутно заметим, что в дополнение к теории Дж. Мида другой американский ученый А.Халлер разработал концепцию «значи­мого другого». Согласно А.Халлеру, «значимый другой» — это тот человек, чье мнение и оценки наиболее важны, а потому они оказывают наиболее существенное влияние на формирование образа Я. На различных возрастных этапах состав «значимых других» меняется. Ими могут быть и родители, и соседи, и учителя, и тренеры, и сверстники и другие лица.

Влияние «обобщенного другого» происходит благодаря стрем­лению человека к «принятию роли» и к «исполнению роли». «Ис­полнение роли» — реальное ролевое поведение, а «принятие роли» во многом происходит в процессе игры.

Дж. Г. Мид считал, что естественным типом поведения, в ре­зультате которого человек овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Дж. Г. Мид раз­личал два этапа такой игры — «play» и «game», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его са­мосознания.

На первом этапе, когда сфера жизнедеятельности ребен­ка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непо­средственного окружения, ребенок повторяет, имитирует дей­ствия окружающих (play). По выражению Дж. Г. Мида, он «берет роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли дру­гих, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая тем самым социальными отношениями в определен­ной ситуации. На этом этапе Гребенка состоит из суммы обра­зов других людей, которым он подражает. Причем сумма ролей других не представляет собой системы. Соответственно и Гре­бенка как устоявшаяся структура, как идентичность на этой ста­дии еще не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жесткая связь между ролями, которая объединяла бы их в целое. Такая связь появляется на втором этапе развития ребенка. Это — период игры по правилам (game).

По мере расширения сферы деятельности и общения отноше­ния, в которые ребенок вступает с окружающими, усложняются, приходят в систему. Теперь уже ребенок не беспорядочно прини­мает роли других и переходит от одной роли к другой, но делает это по системе, по правилам игры. Точность, эффективность дей­ствия в одной роли предполагает знание другой роли и знание отношений между всеми ролями участников игры, т. е. правил игры. Организация, «упорядоченность» правил игры отражается в сис­теме представлений ребенка о себе, ребенок усваивает теперь не просто отношения частной ситуации, а организованные отноше­ния групповой деятельности.

Игра, в понимании Дж. Мида, — это не только механизм овла­дения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концен­трированной форме воспроизводит процесс овладения отноше­ниями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой. Благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отношений общества.

«Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение непросто на отдельных "значимых других" (родителей, друзей и т.д.), требования и отношения которых могут существенно расходить­ся, а на "генерализованного другого". Таковым может быть не толь­ко конкретный коллектив, члены которого непосредственно об­щаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безлич­ные социальные образования, например, общественные инсти­туты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуаль­ное Я, заключает Дж. Г. Мид, есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта».

Идеи Ч.Х.Кули, У.И.Томаса и Ф.Знанецкого, Дж. Г. Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализа­ции с точки зрения субъект-субъектного подхода. Возрастающая активность сторонников этого подхода отмечается авторами де­сятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспи­тания: «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и инди­вида».

Один из типичных представителей этого подхода У. М.Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реаль­ной культуры общества, является по своей природе интерсубъект­ным. Ребенок от рождения становится его полноправным участ­ником. Уэнтворт прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мне­нию, социализация — это определяемая наличествующими струк­турами жизни активность «новых членов, направленная на их вхож­дение в существующий мир или его сектор».

Концепция У. М.Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не есть главенствующая детерминанта в процессе со­циализации человека; б) человек и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через про­цесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ре­бенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрос­лых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму про­блематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной власти.

Учение Ж. Пиаже (1896—1980), сохраняя идею различных стадий в развитии личности, существенно отличается от фрейдовского подхода. Он делает акцент на развитии когнитивных структур ин­дивида и их последующей перестрой­ке в зависимости от опыта и социально­го взаимодействия, которые играют решающую роль в переходе от одной стадии развития к другой. При этом он ука­зывает на преемственность и взаимосвязь каждой стадии развития с предыдущими. В качестве механизмов Ж. Пиаже выде­ляет ассимиляцию и аккомодацию. По Пиаже, поведение управляется образцами когнитивных структур, называемых схе­мами. Пиаже подчеркивал активную роль субъекта в этих ключевых процессах со­циализации. Ребенок усваивает новый опыт, используя существующие схемы, и приспосабливает когнитивные структуры к новому опыту с помощью меха­низма «равновесия».

Точка зрения Ж. Пиаже о значимости социального взаимодействия при ос­воении ролей близка взглядам ранних представителей символического интеракционизма Дж. Мида (1863—1931) и Дж. Кули. По Миду, «я» состоит их двух компонентов — «я» (индивид, активное существо) и «меня» (представление ин­дивида о себе). Единство «я» обеспечива­ет «генерализованный другой» в процессе социального взаимодействия. Восприятие установок общества и ролей, как других индивидов, так и генерализован­ного другого, основа процесса социали­зации. Дж. Мид подчеркивал активную роль индивида в процессе его социали­зации и значения отношений со свер­стниками как средства формирования принципиальной, самостоятельной и способной к сотрудничеству личности.

Эти взгляды являются основой многих современных теорий жизненных цик­лов семьи и индивида. Каждому из таких циклов соответствует свой этап социа­лизации. Так, теория непрерывности со­циализации, неизбежности кризисов идентификации на разных возрастных этапах жизни человека возникает у Эриксона на основе практики психоанализа. В отличие от Фрейда, Э. Эриксон сде­лал акцент на воздействии социальных отношений, культуры на личность. Он раскрывает противоречия, свойственные тому или иному возрасту и формулиру­ет специфические задачи, которые мо­гут решаться благоприятно или неблагоприятно с точки зрения будущего раз­вития человека.