К ВОПРОСУ ОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Шамарина Е.В.,

кандидат педагогических наук,

доцент Орловского государственного университета

 

За последние годы число специальных (коррекционных) классов VIIвида в России неуклонно растет. Потребность в их открытии обусловлена постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной успеваемостью, в том числе и с задержкой психического развития (3ПР).

Задержка психического развития — это особый вид нарушенного развития„ характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка.

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается: низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная работоспособность к приему и переработке информации, ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире, недостаточная сформированность умственных операций, отставание в речевом развитии и др.

Одними из первых были обобщены клинические данные о детях с задержкой психического развития, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах ХХ века под руководством М.С.Певзнер НИИ дефектологии (ныне институт коррекционной педагогики РАО). Разработанная на основе этих данных М.С.Певзнер и Т.А.Власовой классификация определяет два основных варианта задержки психического развития. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с незрелостью эмоционально — волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором – нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и церебрастенических состояний. Данная классификация сыграла определенную роль в осознании необходимости организации системы специальных коррекционно-образовательных учреждений для таких детей.

Более поздний вариант классификации задержки психического развития, предложенный К.С.Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических критериев, автор выделяет задержку психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С.Лебединской легла в основу критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с задержкой психического развития и широко используется педагогами-дефектологами в настоящее время.

Нейропсихологические исследования (И.Ф.Марковская, Ю.В.Микадзе, Н.К.Корсаков, И.И.Мамайчук и др.) позволили более дифференцированно подойти к анализу структуры нарушенного развития детей с задержкой психического развития.

В исследовании И.Ф.Марковской (1982) выделены две группы детей с задержкой психического развития. К первой группе отнесены дети с психическим инфантилизмом, " ко второй — дети с преобладанием интеллектуальной недостаточности в виде органической дефицитарности высших корковых функций. Нейродинамические нарушения у детей первой группы выражались в истощаемости и нестойкости психического тонуса, второй — в повышенной истощаемости и инертности психических процессов.

На современном этапе развития науки сделаны попытки более детальной дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относятся к «задержке психического развития церебрально-органического генеза» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу. Например, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго предложили разделить категорию детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они относят варианты истинно-задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. Другая подгруппа получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Развитие этой подгруппы детей характеризуется качественно иной структурой компонентов психической деятельности ребенка. В свою очередь, подгруппа «парциальной несформированность высших психических функций» подразделяется на следующие типы:

• с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

- с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;

• с несформированностью смешанного типа.

Достоинство этого подхода в том, что подобная дифференциация отражает специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и необходимости участия конкретных специалистов в оказании помощи ребенку.

Таким образом, решение проблемы задержки психического развития у детей в отечественной науке протекало в направлении от клинических исследований к клинико-педагогическим.

В дальнейшем внимание исследователей было сосредоточено на изучении познавательной и эмоциональной сфер, что связано с необходимостью разработки коррекционных и образовательных программ.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с задержкой психического развития мыслительной деятельности (К.С.Лебединская, Л.И.Переслени). Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман). Особенности познавательной деятельности у учащихся с задержкой психического развития проявляются в недостаточной сформированности внимания (Г.И.Жаренкова), недостатках памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного (Т. В. Егорова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед). Нарушения эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программного материала.

В рамках рассмотренных особенностей познавательной деятельности проводилось исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание младших школьников с задержкой психического развития первого специального (коррекционного) класса VII вида начальной школы № 8 г.Орла.

В классе 13 человек. Все участники исследования были направлены в специальный (коррекционный) класс VIIвида по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). В заключениях у подавляющего большинства детей указано: парциальная несформированность высших психических функций с несформированностью вербально-логического компонента. Однако состав класса полиморфен. Это:

— дети с признаками органического поражения центральной нервной системы (23 %);

— дети, задержка психического развития которых носит психогенный характер (38,5 %);

— дети, ранее обучавшиеся в первом классе по программе массовой школы, но не усвоившие ее (23 %);

— дети с недостаточной сформированностью предпосылок школьных навыков(15,4 %);

Следует отметить, что среди обследуемых есть дети, задержка психического развития которых обусловлена сочетанием следующих факторов: органического поражения центральной нервной системы и неблагоприятных микросоциальных условий жизни (15 %).

В заключениях учащихся отмечены и недостатки речевого развития: в основном это общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня (46,1 %), логоневроз (клоническая форма) (7,7%) и нарушения навыков чтения и письма (30,7%).

Социально-педагогическое изучение семей показало, что у большинства родителей среднее или среднее специальное образование. В основном это полные семьи, но особенности взаимоотношений в семье, отношение к успехам детей в школе, характер помощи в учебе различен.

Так, можно выделить группу семей с хорошими материально-бытовыми условиями: у детей есть рабочий уголок для выполнения домашних заданий, они обеспечены необходимыми учебниками, школьно-письменными принадлежностями, дополнительной литературой для чтения, развивающими играми. В этих семьях оба родителя принимают участие в воспитании детей. Родители данной группы посещают родительские собрания, внимательно выслушивают рекомендации, предлагаемые учителем, дополнительно занимаются с детьми, интересуются успехами детей, принимают активное участие в жизнедеятельности класса. Это 23 % семей класса.

Удовлетворительную группу семей характеризует наличие хороших материально-бытовых условий: дети обеспечены всем необходимым для учебной деятельности. Отметим, что в этих семьях воспитанием детей занимаются в основном мамы, бабушки, старшие сестры и братья. Предъявление детям часто завышенных требований приводит к тому, что у них формируются такие особенности как замкнутость, неуверенность в себе, боязливость или наоборот агрессивность. Родители этой группы мало интересуются успехами детей, редко посещают родительские собрания. Данную группу составили 23% семей класса.

Наибольшую группу составили неудовлетворительные семьи 53,8 %. В этих семьях неудовлетворительные материально-бытовые условия: у детей нет письменного стола, не все учебники, недостаточно школьно-письменных принадлежностей. Преимущественно все родители данной группы завышают или переоценивают возможности своего ребенка. Один или оба родителя в этих семьях страдают алкоголизмом, не работают. Родители практически не осуществляют уход за ребенком, не помогают и не контролируют выполнение домашних заданий. Однако следует подчеркнуть, что отношение к успехам детей в школе родителей данной группы различно: от поверхностного интереса к успехам детей до проявления полного безразличия.

 

Исследование особенностей развития познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития поводилось по нескольким направлениям. Содержание и цели каждого направления обусловлены взаимосвязью между особенностями общего развития младших школьников и особенностями развития их познавательной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления.

Первое направление и первый этап исследования включал в себя:

беседу с детьми по вопросам, связанным с трудовой деятельностью родителей; знанием стихов, сказок, времен года, дней недели;

беседу с учителем,позволяющую дополнить сведения о школьниках с учетом особенностей их успеваемости, а также некоторых личностных особенностей (общительность, замкнутость, расторможенность и др.);

наблюдения за детьми на уроках, при выполнении учебных заданий, внеурочной деятельности (умение проявить себя в творческой деятельности: рисовании, конструировании, лепке).

Наблюдения за детьми в процессе выполнения учебных заданий проводились, основываясь на качественные показатели, данные в работах И.Ю.Левченко (2005, 2007).