Рассмотрим результаты исследования.Проведенные наблюдения и беседа с детьми позволили сделать вывод о преимущественно низком уровне общего развития детей с задержкой психического развития. Младшие школьники данной категории затрудняются назвать домашний адрес, плохо ориентируются в назначении, названии, расположении предприятий, находящихся в микрорайоне. Учащиеся с задержкой психического развития, как правило, смешивают понятия время года и месяц, затрудняются в указании отличительных признаков времен года. В тоже время картинку с нужным временем года они могут подобрать правильно. Дети испытывали трудности в названии дней недели, как правило, самостоятельно не могут определить последующий и предыдущий день недели. Практически не знают стихов, сказок. В некоторых случаях по иллюстрациям могли узнать героев знакомых произведений. Рисунки детей, выполненные на первом коррекционном занятии, позволили дополнить данные об общем развитии детей, так как они выполнялись без опоры на образец, а основывались на собственных наблюдениях учащихся. Учащимся предлагалось выполнить рисунок домика, ромашки, елочки, фигуры человека. Так, в результате исследования можно выделить группу детей, рисунки которых имеют все необходимые элементы, выполнены старательно и аккуратно, но линии рисунков тонкие, неуверенные. Многие предметы рисунка смещены в сторону, непропорциональны. У этих детей частично сформированы знания и представления об окружающем мире, но самостоятельное их использование в процессе обучения затруднено. В рисунках детей другой группы отсутствуют необходимые элементы (например, в рисунке домика нет дверей, ромашки- лепестков). Фигура человека изображена примитивно с помощью крупных овалов. Эти дети в ходе рисования совершали множество беспорядочных движений, были беспокойны. В связи с этим некоторые рисунки остались незаконченными. У этих школьников знания и представления об окружающем мире сформированы фрагментарно, обрывочно. У третьей группы детей предметы рисунка разбросаны по всему листу: крупные, вы-
полнены сильным нажимом карандаша, обведены несколько раз, что свидетельствует о тревожности, неуверенности в себе. Фигура человека изображена схематично, что свидетельствует о низком уровне развития обследуемых детей. У детей выделенной группы элементарные знания и представления об окружающем мире, они носят фрагментарный характер. Таким образом, изучение особенностей общего развития показало, что хотя у младших школьников с ЗПР отмечается преимущественно низкий уровень общего развития, но он носит разные формы индивидуального проявления. Беседа с учителем свидетельствовала, что многие дети, поступившие в первый класс, не знают ни одной буквы, некоторые из них не умеют или неправильно держат ручку, очень медленно запоминают учебный материал, на вопросы отвечают односложно, часто неправильно, имеют недостатки речевого развития. Учителем также отмечено, что дети не проявляют интерес к учебной деятельности, не принимают новой социальной «роли» ученика: встают во время уроков, играют с учебными принадлежностями, задают неуместные вопросы. Кроме этого, для детей с ЗПР свойственны такие особенности как: тревожность, неуверенность в себе, замкнутость, расторможенность и др. Неблагоприятные условия жизни, травмирующая обстановка в семье снижает продуктивность работы детей на уроке, усиливает раздражительность, приводит к трудностям межличностного взаимодействия со сверстниками. Проведенные наблюдения за детьми на уроках, при выполнении учебных заданий позволили нам выявить следующие особенности их выполнения. Большинство детей проявляет интерес к заданиям, предложенным учителем, но характер его проявления различен: от выраженного интереса в начале выполнения задания, но пропадающего из-за низкой работоспособности и повышенной отвлекаемости внимания, до поверхностного интереса, проявляющегося в основном у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы и детей, у которых ЗПР носит психогенный характер. Отметим, что характер проявления интереса существенно зависит от формы предъявления учебных заданий. Так, задания, представленные учителем в игровой и занимательной форме, вызывают у большинства детей с ЗПР выраженный интерес, но удержать его они долго не могут, т.е. на первый план выступают астенические проявления. Напротив, поверхностный, слабый, иногда ничем не компенсируемый интерес вызывают у детей задания, требующие активной мыслительной деятельности и длительного сосредоточения внимания (например, составить предложение к заданной схеме, решить математическую задачу и др.). В таких случаях наблюдается не только стойкое снижение интереса, но и пассивность, безынициативность. В связи с этим в процессе обучения необходимо чередовать учебные задания с игровыми. Наблюдения показали, что дети с ЗПР по-разному принимают и понимают учебные задания: одни дети понимают задание учителя и сохраняют его в памяти до конца выполнения, у других детей имеют место трудности вхождения в деятельность, и они начинают действовать методом «проб и ошибок». В связи с этим задание может оказаться невыполненным даже в тех.случаях, когда учащиеся потенциально могли бы с ним справиться. Третьи — практически не понимают задания, принимают лишь отдельные его элементы, которые теряются в процессе работы. Отметим, что понимание задания включает в себя следующие этапы: этап ориентировки, т.е. установление логических связей и отношений между элементами задания, умение планировать предстоящую деятельность, а также соотнести результат своей работы с образцом. У детей с ЗПР уже на ориентировочном этапе имеют место трудности: не проанализировав всей совокупности данных и не определив последовательность, они приступают к выполнению задания. Ориентировочная деятельность детей с ЗПР также имеет свои особенности: у одних детей выраженная внешняя активность, собранность и целенаправленность постепенно ухудшаются из-за пресыщения деятельностью, быстрой утомляемости, сниженной работоспособности. По мере проявления этих особенностей необходимо использовать активную стимулирующую помощь, наглядность, сокращать объем выполнения задания. В ситуации снижения активности дети практически не задают вопросов, касающиеся способов выполнения учебного задания. В связи с этим желательно использование уточняющих вопросов: «Что нужно выполнить сначала? Что потом?». У других детей имеет место сниженная активность при малопродуктивном поиске выполнения задания. Такие дети часто подменяют одно задание другим, часто более легким, неадекватно переносят хорошо усвоенные способы выполнения одних заданий на другие. У третьих школьников наблюдается выраженная активность при хаотичной, бессистемной деятельности. С такими детьми, на наш взгляд, должна проводиться большая индивидуальная работа, направленная на формирование и нормализацию деятельности в целом. Такая работа должна осуществляться не только учителем, но и другими специалистами: психологом, дефектологом. Крайне затруднено самостоятельное выполнение детьми с ЗПР учебных заданий. Как отмечалось, они часто приступают к их выполнению, не проанализировав всей совокупности данных, не дослушав задания: учителя. Самоконтроль при выполнении заданий, как правило, отсутствует, поэтому дети допускают большое количество ошибок. В связи с этим учителю необходимо. использовать как различные виды помощи, преимущественно разъясняющий и стимулирующий виды, а также индивидуальные карточки, памятки, в которых был бы указан не только план, но и способ выполнения задания. Наблюдения показали, что характер деятельности при выполнении детьми заданий на уроке существенно зависит не только от формы его предъявления, но и характера сложности. В связи с этим деятельность одних детей более активна и целенаправленна в начале выполнения задания, но может снижаться из-за неудач, неустойчивого внимания, быстрого пресыщения деятельностью; у других детей деятельность недостаточно активная и целенаправленная, но может улучшаться стимуляцией; у третьих детей деятельность носит хаотичный характер, не улучшаемая стимуляцией. В связи с этим при работе с такими детьми должен осуществляться постоянный контроль деятельности, даваться краткие и четкие формулировки заданий. С целью активизации деятельности детей целесообразно использовать элементы взаимоконтроля, соревнования и др. Темп и динамика деятельности при выполнении учебных заданий также имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей имеет место умеренный темп деятельности, который сменяется медлительностью, в результате чего приблизительно с середины урока продуктивность выполнения заданий снижается; у других детей имеет место поспешность в выполнении заданий. В связи с этим дети допускают большое количество ошибок, которые, как правило, самостоятельно не исправляют. В связи с этим необходима организующая помощь. У третьих детей наблюдается крайняя медлительность при выполнении заданий. Им необходима стимулирующая помощь. Работоспособность детей на уроке преимущественно низкая либо носит мерцательный характер. В связи с этим необходимо чередовать различные виды деятельности на уроке, использовать задания, различные по форме и уровню сложности, увеличить количество физминуток. Таким образом, особенности выполнения учебных заданий позволили дифференцировать младших школьников с ЗПР на следующие группы. Первая группа детей (27%). Данную группу составили в основном дети, обучавшиеся в первом классе по программе массовой школы, но не усвоившие ее, а также часть детей с недостаточной сформированностью предпосылок школьных навыков. Эти дети проявляли интерес к заданиям, который пропадал из-за низкой работоспособности, астенических состояний. Учащиеся проявляют внешнюю собранность и активность, которые могут ухудшаться из-за пресыщения деятельностью. Дети понимают задания и сохраняют их в памяти до конца выполнения. Трудности самостоятельного выполнения учебных заданий связаны с ослаблением интеллектуальных интересов, недостатками мотивации, трудностями самостоятельной организации деятельности. Подчеркнем, что недостаточная целенаправленность и активность деятельности детей данной группы может улучшаться при использовании стимулирующей помощи. Вторая группа детей (27%). В эту группу в основном вошли дети с недостаточной сформированностью предпосылок школьных навыков и часть детей, ЗПР которых носит психогенный характер. Дети данной группы также проявляли интерес к учебным заданиям, который пропадал из-за неустойчивости внимания, а также возникающих неудач. При выполнении заданий имеют место трудности вхождения в деятельность, используются малопродуктивные способы самостоятельного выполнения учебных заданий. В связи с этим для детей данной группы значима не только форма, но и показ способа выполнения учебных заданий. При работе с этими детьми желательно использование уточняющих вопросов типа: «Что нужно выполнить сначала? Что потом?». Навыки самоконтроля у детей данной группы недостаточно сформированы, поэтому они допускают большое количество ошибок. Активность и характер деятельности зависят от сложности задания. Наиболее эффективен организующий вид помощи. Третья группа детей (45%). Данную группу составили дети с признаками органического поражения центральной нервной системы, а также часть детей, задержка психического развития которых носит психогенный характер. Интерес к учебным заданиям существенно связан от формы их предъявления. Так, задания, требующие активной мыслительной деятельности и длительного сосредоточения внимания, вызывают у детей поверхностный, слабый, иногда ничем не компенсируемый интерес. Дети данной группы принимают лишь отдельные элементы задания, которые, как правило, теряются в процессе его выполнения. Их деятельность в основном носит хаотичный бессистемный характер. Самостоятельное выполнение простейших заданий возможно при активной помощи организующей и стимулирующей помощи со стороны учителя. Темп и динамика деятельности характеризуются крайней медлительностью. При выполнении заданий необходимо использовать различные виды помощи. Наблюдения за детьми показали, что наиболее полно они могут проявить себя в творческой деятельности: рисовании, конструировании, лепке. задания, предполагающие использование продуктивных видов деятельности, вызывают у большинства детей выраженный интерес, сосредоточенность внимания, активность, учащиеся стремятся завершить начатое дело до конца. В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, включать в процесс обучения задания, связанные с использованием продуктивных видов деятельности. Они способствуют повышению работоспособности на уроке и мотивации к учебной деятельности детей с задержкой психического развития. Второй этап исследования связан с изучением особенностей познавательной деятельности посредством психодиагностических методик. В результате исследования удалось выделить три группы детей с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития. Первая группа (27%). Дети данной группы проявляют интерес к предложенным заданиям. Они понимают инструкцию и сохраняют ее в памяти до конца выполнения экспериментального задания. В начале выполнения экспериментальных заданий дети данной группы проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения заданий исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными, т.е. на первый план выступали астенические проявления. Исследование зрительного восприятия показало, что дети различают основные цвета, могут самостоятельно подобрать геометрические фигуры. Следует отметить, что работа с геометрическими фигурами повышает активность и целенаправленность деятельности детей: они правильно их группируют, самостоятельно могут указать, каких геометрических фигур больше или меньше. В ходе исследования практически во всех предложенных рисунках определили отсутствующие детали, хотя при выполнении данного задания имели место трудности, связанные с тем, что дети чувствовали, какая деталь рисунка отсутствует и указывали на нее ручкой, но выразить самостоятельно в речи затруднялись. При узнавании контурных и особенно перечеркнутых изображений предметов имеет место снижение работоспособности и темпа деятельности. Самостоятельно дети справляются с более легкими вариантами задания. Кроме этого, по мере столкновения с трудностями у них отмечаются колебания внимания, ухудшается активность и целенаправленность деятельности. В связи с этим детям требовалась стимулирующая помощь. Дети данной группы хорошо ориентируются в схеме собственного тела и тела, сидящего напротив. Дифференцировка пространственных понятий: «слева», «справа», «под», «над», между», «вверху», «внизу» осуществлялась в начале выполнения задания в умеренном темпе, который сменялся медлительностью. В связи с этим требовалась организующая:помощь. Следует подчеркнуть, что некоторые допущенные ошибки дети данной группы старались исправить самостоятельно. Достаточно быстро учащиеся переключались с выполнения одного задания на другое, приступали к его выполнению сразу, но продуктивность выполнения задания могла снижаться из-за неравномерности темпа и динамики деятельности. Младшие школьники данной группы хорошо запоминают и наглядный, и словесный материал, в тоже время подчеркнем, что продуктивность при запоминании и воспроизведении наглядного материала немного выше, чем словесного. Объем кратковременной памяти детей 8-9 слов. Объем долговременной памяти 7-8 слов. При воспроизведении имеют место повторы одних и тех же слов или называются те слова, которых в экспериментальном наборе не было. Кривая запоминания детей этой группы в основном имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания, его истощаемости. Опосредованное запоминание этих детей также имеет свои особенности: в большинстве случаев дети верно устанавливают и объясняют смысловые связи, подбирают картинки к словам в среднем темпе. При предъявлении картинок правильно называют от 10-13 слов экспериментального набора. Изучение наглядно-действенного мышления показало, что дети данной группы самостоятельно могут сложить разрезную картинку из крупных фрагментов, но при сложении картинки из мелких фрагментов требуется организующая помощь. Следует подчеркнуть, что в некоторых случаях дети узнавали целостный образ предмета до сборки. «Это я сразу пойму», говорили дети. Исследование вербально-логических форм мышления показало, что дети могут назвать не более двух отличительных признаков предметов. Классификацию предметов по группам: «одежда», «животные», «посуда», «мебель» и др. осуществляют правильно, но медленно или, наоборот, поспешно, в результате чего были допущены ошибки при выполнении задания. Учащиеся этой группы могут установить последовать событий при минимальной помощи взрослого, в целом понимают содержание картинок, но самостоятельный рассказ схематичен, не развернут, характеризуется аграмматизмами. Вторая группа (36%). Дети этой группы в ходе исследования проявляли волнение, настороженность. Младшие школьники данной группы долго не приступали к выполнению экспериментальных заданий, боясь, что недопоняли инструкцию и не смогут правильно выполнить задание, т.е. уже в начале исследования требовалась стимулирующая помощь. Трудности понимания заданий связаны как с низкой концентрацией внимания, так и с затруднениями в использовании прошлого опыта. Исследование зрительного восприятия показало, что дети различают основные цвета, но активность и целенаправленность деятельности при выполнении задания была ниже, чем у детей первой группы. Как и учащиеся первой группы могут подобрать геометрические фигуры (круги, треугольники, квадраты), но указать, каких геометрических фигур больше или меньше самостоятельно затрудняются, хотя программный материал по математике широко предусматривает такие задания. Во многих предложенных для восприятия рисунках указывали отсутствующие детали, но называли их часто неправильно (например, у рыбы нет ног). Это связано с ограниченностью, фрагментарностью знаний детей об окружающих предметах. Деятельность детей этой группы недостаточно активная, часто нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией. Снижение работоспособности и темпа деятельности особенно проявилось при выполнении задания, связанного с узнаванием контурных и перечеркнутых изображений предметов. Самостоятельно дети справлялись лишь с более легкими вариантами заданий, прибегали к вспомогательным приемам только после подсказки, но и в этом случае допускали ошибки. По мере столкновения с трудностями наблюдался пассивный уход от выполнения задания, тревожность. Требовалась активная стимулирующая помощь. Дифференцировка пространственных понятий: «слева», «справа», «под», «над», «между», «вверху», «внизу» осуществлялась школьниками только при помощи взрослого. К концу выполнения задания наблюдалось снижение интереса, положительные эмоции сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «любопытство — любознательность — увлечение», результатом чего явилось, с одной стороны, снижение познавательной активности, а с другой — боязнь отрицательной оценки своих действий. Похвала частично снижала отрицательное влияние тревожности. Учащиеся данной группы испытывали трудности при переключении внимания с одного задания на другое. Для этого им требовалось больше времени, чем детям первой группы, а также организующая помощь. У младших школьников данной группы продуктивность запоминания наглядного материала выше, чем словесного. Процесс запоминания у детей данной группы имеет свои особенности. Так, при запоминании картинок дети внимательно и подолгу всматриваются в изображенные на них предметы, а также используют речь. При воспроизведении, назвав несколько слов, дети считают задание выполненным, часто повторяют одни и те же слова. Время для припоминания тратят не всегда продуктивно. Объем кратковременной памяти 7 слов. Объем долговременной памяти 6 слов. Кривая запоминания чаще имеет форму «плато», что свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить больше. Опосредованное запоминание характеризуется тем, что дети не всегда могут объяснить взаимосвязь слова с выбираемой карточкой. Это свидетельствует о непрочности устанавливаемых связей при запоминании. В результате дети воспроизводят 6-7 слов. Отвлекаемость внимания наблюдается к концу выполнения задания. Изучение наглядно-действенного мышления показало, что дети данной группы правильно складывают картинки из крупных фрагментов. При складывании картинок из мелких фрагментов в основном действуют методом «проб и ошибок». В некоторых случаях необходим наглядный образец предмета. По мере столкновения с трудностями дети по-разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие — наоборот, чрезмерно возбуждены, обидчивы, раздражительны, вспыльчивы. Исследование вербально-логических форм мышления показало, что дети могут назвать некоторые отличительные признаки предметов только при помощи взрослого, испытывают существенные трудности при классификации предметов. Например, дети могут объединить в одну группу одежду и обувь, электрические приборы и мебель, овощи и фрукты и др. Для установления последовательности событий требуется разъясняющая помощь, так как дети не всегда могут установить взаимосвязь изображенных событий, чаще дают описание каждой картинки в отдельности. При этом объяснение последовательности событий осуществлялось при помощи наводящих и уточняющих вопросов. Третья группа (27 %) Дети данной группы в ходе исследования в основном проявляют безразличие. Понимание инструкции к заданиям затруднено, более эффективен упрощенный вариант инструкции, который повторялся неоднократно или невербальная инструкция. Деятельность детей, чаще всего, бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением. Работоспособность младших школьников низкая (наблюдалось пресыщение деятельностью уже в начале выполнения задания). В ходе исследования совершают множество беспорядочных движений. Дети данной группы различают не все основные цвета, неверно называют и подбирают геометрические фигуры (перебирают геометрические фигуры, бесцельно раскладывают их. «Хочу, чтобы машинка получилась», — говорили дети.). В некоторых рисунках при активной организующей помощи могут показать недостающие элементы, часто называя их неправильно. Деятельность детей при узнавании контурных и перечеркнутых изображений предметов чаще всего бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением. Особые затруднения связаны с выполнением задания, направленного на дифференциацию пространственных понятий: «в центре», «слева», «справа», «под», «между». Однако при помощи дети смогли показать и назвать, какие фигуры находятся вверху и внизу рисунка. Неустойчивость и поверхностность внимания особенно прояви- лись при выполнении заданий, связанных с узнаванием контурных и перечеркнутых изображений предметов. Детям данной группы требовалась наглядно-действенная помощь, которая не всегда оказывалась эффективной. Отметим, что и после организующей помощи задания выполнялись с ошибками. Испытывали существенные трудности при переключении внимания с одного задания на другое. Исследование зрительной и слуховой памяти показало, что преобладание зрительной памяти над слуховой у детей этой группы значительно выше, чем у школьников второй группы. Темп и динамика деятельности при воспроизведении характеризуются медлительностью, время для припоминания тратят непродуктивно. Результат исследования зрительной памяти 5 картинок, слуховой 1-2 слова. Объем кратковременной памяти 5-6 слов, долговременной 4-5 слов. Кривая запоминания имеет в основном форму «плато», которая имеет тенденцию к снижению при четвертом и пятом воспроизведении. Учащиеся данной группы могут называть лишние слова и «застревают на этой ошибке». Опосредованное запоминание характеризуется качественным своеобразием. Дети подбирают картинки для запоминания медленно, часто не могут объяснить связь выбираемой карточки с запоминаемым словом (например, к слову «поле» ребенок подбирает картинку с изображением поля, потому что интересно). Объяснение связи нарушено в пяти словах. Воспроизводят в среднем 6 слов. Подчеркнем, что интерес к заданию поверхностный, слабый, практически ничем не компенсируемый. Изучение наглядно-действенного мышления показало, что дети могут сложить разрезную картинку из 2-х крупных фрагментов. При складывании картинок из мелких фрагментов детям требовался наглядный образец предмета и наглядно-действенная помощь. Исследование вербально-логических форм мышления показало, что сравнение предметов, классификацию, исключение лишнего могут осуществлять только при активной разъясняющей помощи со стороны взрослого. Наибольшую сложность представляло для детей задание, связанное с необходимостью устанавливать логические связи и последовательность событий. Часто рассказ и полученная последовательность не соотносятся. По мере столкновения с трудностями дети данной группы могли бурно реагировать на ситуацию неуспеха. Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: • изучение общего развития младших школьников с ЗПР показало, что хотя у младших школьников с ЗПР отмечается преимущественно низкий уровень общего развития, но он носит разные формы индивидуального проявления; • проведенное исследование позволило выявить и охарактеризовать особенности и трудности выполнения учебных заданий детей с задержкой психического развития. Особенности выполнения учебных заданий детьми позволили выделить и охарактеризовать три группы учащихся. Трудности обучения связаны как с преимущественно низким уровнем общего развития детей с ЗПР, так и с недостатками развития их познавательной деятельности; • исследование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР позволило выделить три группы детей, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития. Установлена сложная взаимосвязь между показателями познавательной деятельности, особенностями поведения и эмоционально-личностной сферы детей рассматриваемой категории; - исследование показало, что коррекционная работа на уроках, индивидуальных и групповых коррекционных занятиях должна осуществляться разными специалистами: учителем, психологом, дефектологом. Учитель реализует коррекционное направление в ходе индивидуального подхода к детям на уроке (при объяснении, закреплении учебного материала, а также при оценке знаний учащихся). При отборе содержания для коррекционных занятий следует учитывать тот факт, что дети лучше справляются с заданиями, если они вызывают интерес. В противном случае учащиеся отвлекаются, небрежно выполняют задания. Психолог проводит диагностику с целью выявления нарушений психического развития ребенка и определения его индивидуальных потребностей. Кроме того, психолог проводит индивидуальные коррекционные занятия, направленные на развитие познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы, а также консультирует учителя. Согласно концепции КРО индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит дефектолог, но на практике часто такие занятия проводит учитель. Следует отметить, что каждый специалист выполняет не только свой раздел работы, но и поддерживает тесную связь с коллегами, то есть включает в свои занятия материал, рекомендуемый другими специалистами; • исследование особенностей развития детей с ЗПР, их обучаемость позволяют планировать сроки коррекционной работы. Средняя продолжительность индивидуальных занятий в 1 — 2 классах не должна превышать 15-20 минут, а в 3-4 классах 35-40 минут. Группы детей с задержкой психи- ЛИТЕРАТУРА 1. Левченко И.Ю. Патопсихология. — М.: Академия, 2000 2.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М.: Книголюб, 2007 3. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Академия, 2003 4. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 2008
|
