Характеристика детей сIII уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно на­личие развернутой фразовой речи с выраженными элемен­тами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет про­пуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мдтлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холод­но. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лйст» — тракторист, «вадапавдд» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существен­ные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании сущест­вительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — короб­ка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет корич­невой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лджит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недо­статочная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилага­тельных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хок­кей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивны­ми и речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «пе­чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ру­чище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома — дбмник», «палки для лыж — палныеь), пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторил — тракторист, чйтик —- чи­татель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй, свицбй»), стремление к механи­ческому соединению в рамках слова корня и аффикса («го­роховый — горбхвый», «меховой — мёхный» и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кбфнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей те­ла человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лекси­ческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных элементов сюжетной ли­нии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Ука­занные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью чет­кого построения целостной композиции текста. Одновре­менно с этими ошибками отмечается бедность и однообра­зие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформатив­ные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменя­ют сложные предлоги простыми. Часто встречается непра­вильное оформление связей слов внутри фразы и наруше­ние межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снего­вик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астдбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — мед­ведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вбт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематиче­ского восприятия проявляется в том, что дети с трудом вы­деляют первый и последний согласный, гласный звук в се­редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно оп­ределить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обу­чения данного речевого уровня детей является продолже­ние работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим не­доразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая исто-щаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для про­ведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по фор­мированию:

• связной речи;

• словарного запаса, грамматического строя;

• произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обу­чения.

В задачу воспитателя детского сада для детей с наруше­ниями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения¹, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на уст­ранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, ин­теллектуальной сферах, обусловленных особенностями ре­чевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение пред­ставлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития ком­пенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи воспитателю предоставлены все возможности для все­стороннего формирования личности ребенка с речевым де­фектом.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его соци­альная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массо­вого детского сада.

В процессе овладения этими видами деятельности вос­питатель должен учитывать индивидуально-типологиче­ские особенности детей с нарушениями речи, способство­вать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познава­тельных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контак­тов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброже­лательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указан­ных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя заме­чать признаки агрессивности, конфликтности или по­вышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требова­ния, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное пси­холого-педагогическое воздействие воспитателя в значи­тельном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, фор­мирует в группе коллективные, социально приемлемые от­ношения.