Характеристика детей сIV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недо­развитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточ­ными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой сис­темы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных зада­ний позволяет выявить остаточные проявления общего не­доразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогово­го состава и их звуконаполняемости является диагностиче­ским критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглажи­вается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, слож­ной по звуко-слоговой структуре и морфологической орга­низации (например: регулировщик, баскетболистка, вело­сипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколь­ко вялая артикуляция звуков, недостаточная вырази­тельность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впе­чатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение зву­ков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные наруше­ния смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, доста­точно разнообразном предметном словаре, дети могут не­точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых жи­вотных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), расте­ний (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, гри­ва). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулиров­ки, лишь приблизительно передающие оригинальное зна­чение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка—«твердая»; сме­лый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследо­вание позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — доб­рый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость — грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: моло­дость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования уве­личительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножи­ще— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единич­ных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной — «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад— «листяной», пче­ловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставоч­ных глаголов (вместо присел—«насел», вместо подпрыг­нул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наимено­ваний: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных про­цессов препятствует своевременному формированию навы­ков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским язы­ком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фра­зы с переносным значением. Так, выражение «широкая ду­ша» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чу­жой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного чис­ла («В телевйзере казали Черепашков нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» — вылез из-за шка­фа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными муж­ского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казатъ двумями паль-цыми»), единственного и множественного числа («я дома иг­раю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными прида­точными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затрудне­ния в передаче логической последовательности, «застрева­ние» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропус­ком его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформа­тивные предложения. При этом ребенку сложно переклю­читься на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рас­сказа и т. д.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи)

Целью работы в подготовительной группе является ком­плексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению эле­ментарными навыками письма и чтения. При этом логопе­ду необходимо обладать четкими представлениями о:

• сохранных компонентах языка ребенка, которые по­служат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

• степени и характере остаточных проявлений недораз­вития речи ребенка;

• особенностях психического и моторного развития ре­бенка, важных для полноценного преодоления недо­развития речи.

В процессе логопедической работы особое внимание уде­ляется развитию у детей:

• способности к сосредоточению;

• умения войти в общий ритм и темп работы и удержи­ванию его в течение занятия;

• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

• умения реализации замысла работы, доведения нача­той деятельности до предполагаемого результата;

• возможности использования помощи партнера по ра­боте.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и уме­ний в процессе тренировочных упражнений и упрочение со­ответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Направления коррекционно-развивающей работы:

1. совершенствование произносительной стороны речи;

2. совершенствование лексико-грамматической сторо­ны речи;

3. развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4. подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.