Игры типа«Угадай мелодию».

3.7. «Личный подвиг». Несдержанному, импульсивному ребенку дается индивидуальное задание – подняв для ответа руку самому ее опустить и обдумать то, что хотел сказать, вновь подняв руку опять ее опустить и обсудить предполагаемый ответ с соседом. Только после этого вновь поднять руку, если хочется высказаться.

 

Добившись улучшения внимания, самоконтроля и усидчивости в играх с нагрузкой на одну функцию, можно переходить к играм, сочетающим требования к двум функциям одновременно в различных совмещениях: внимание плюс усидчивость; внимание плюс сдержанность; усидчивость плюс сдержанность. Таковыми являются игра в жмурки с не завязанными, а закрытыми, «на честность» глазами, игры «кто ушел?», «кто где сидел?», «узнай голос», «слепой скульптор» и т.п.

По мере улучшения произвольного внимания, уменьшения импульсивности и снижения двигательной расторможенности игры по правилам и психогимнастические приемы все чаще могут включать комплексную, триединую задачу психокоррекции гиперактивности у детей.

Перечисленные и иные игровые формы применимы в рамках самых различных организационных моментов (групповые психотерапевтические занятия, уроки физкультуры, прогулки на воздухе и проч.). Вне игровых моментов усилия ребенка по преодолению своей расторможенности должны стимулироваться и награждаться в соответствии с принципами бихевиоральной терапии, рассматриваемыми ниже.

Избыточные качества, например повышенную потребность в двигательной разрядке, чрезмерную экспансивность, агрессивность, целесообразнее не просто подавлять, а направлять их реализацию в социально приемлемые и развивающие организационные формы (танцы, плавание, лыжи, коньки, борьба, бокс, футбол, легкая атлетика и другие виды спорта). Висящая в доме боксерская «груша» позволяет ребенку переадресовать свою агрессию и избежать конфликта.

Возвращаясь непосредственно к поведенческой терапии, следует отметить, что ее первый этап заканчивается построением так называемой «лестницы проблем», на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее реально достижимая поведенческая «мишень», а на каждой последующей – по одной мишени, которые отличаются друг от друга постепенно возрастающей степенью трудности. (Как исключение на первую ступень может быть поставлена такая трудная проблема, откладывание которой может привести к непоправимым последствиям: разные формы агрессивного, аутоагрессивного и рискованного поведения). Такая лестница должна быть графически изображена на бумаге, что облегчает соблюдение важного принципа данной методики – последовательного решения сформулированных проблем, исключающего «стрельбу из пушки по воробьям». Иными словами, не поразив «мишень» стоящую на первой ступени (например, не добившись бесконфликтной чистки зубов или самостоятельного одевания по утрам), не следует переходить к систематической работе над «мишенью», стоящей на второй ступени (на которой, скажем, находится проблема сквернословия или собирания разбросанных игрушек) и т.д. Родителей не должна пугать ситуация временного отказа от внимания ко всем остальным девиациям поведения и сосредоточения на одной ее форме, поскольку такой подход («ступенька за ступенькой») экономит силы ребенка, а исключение конфликтов, связанных с обилием требований, приводит к тому, что некоторые проблемы исчезают сами по себе.

Второй этап, следующий за построением «лестницы проблем» заключается в тщательном протоколировании ситуаций, связанных с возникновением той или иной поведенческой проблемы. Родителям дается задание в течение недели анализировать каждый случай интересующего поведения ребенка по следующей схеме.

А. Анализ стимулов, направляющих поведение ребенка по определенному пути. Например, если ребенок проявляет гневливость и непослушание в ответ на команды матери и не допускает этого после команд отца или учителя, это означает, что форма поведения находится под стимульным контролем материнских команд и именно она должна искать более адекватные формы взаимодействия с ним.

Б. Анализ состояния ребенка в момент предъявления стимула, который может оказаться «несвоевременным» в связи с тем, что ребенок устал, голоден, расстроен предыдущими событиями или увлечен игрой. Преходящие поведенческие трудности нередко возникают у «благополучного» ребенка, который находится в кризисной фазе психофизического развития. В этих случаях выдержка и гибкость родителей являются основными психотерапевтическими факторами.

В. Актуальное поведение или ответ на инструкцию, которые могут варьировать по частоте, выраженности и направленности в зависимости от первых двух факторов и последующих событий.

Г. Последствия, которые случаются немедленно вслед за поведенческой реакцией ребенка и также колеблются по частоте, интенсивности и топографии. При этом события, которые усиливают поведение, называются подкрепляющими, а те, которые редуцируют – наказывающими.

Подкрепление и наказание – процессы усиления и ослабления желательного или нежелательного поведения ребенка через контролирование типа следующих за ним событий – основная концепция в поведенческой терапии.

Подкрепление может быть как позитивным, так и негативным. Когда введение события усиливает желательное поведение, оно позитивно подкрепляется. Пример позитивного подкрепления – конфета или похвала, сопровождающая инструкцию и усиливающая ее выполнение, вежливое, товарищеское обращение, взгляд в глаза, неначальственный тон, просящее (а не командное) построение фразы и т.п. Негативное подкрепление играет важную роль при агрессивном и отказном поведении ребенка. Так, повторение матерью команд, которые антипатичны для ребенка, не только не приводят к их выполнению, но и вызывают у него вспышку гневного раздражения, т.е. служат негативным подкреплением протестного поведения. В этих случаях отказ от таких форм последействия, как повторные инструкции или нотации, может сделать ребенка более терпимым в следующий раз к приказам матери.

Здесь уместно сказать о такой форме негативного подкрепления, как негативное внимание. Последнее проявляется в том, что отказ от конфликтного поведения оказывается порой «невыгодным» для ребенка, поскольку сохранение проблемного поведения гарантирует ему ощущение значимости в глазах окружающих, тогда как нормативное поведение воспринимается ими как «должное» и не сопровождается не только одобрением, но даже реакцией внимания с их стороны. Создается ситуация, когда ребенок предпочитает, чтобы его ругали и наказывали, чем не замечали вовсе. Другая форма негативного внимания заключается в том, что, желая утешить ребенка, проявившего застенчивость, нерешительность, боязливость, закатившего «истерику», родители прижимают его к себе, гладят по головке и т.п., бессознательно закрепляя у него своим невербальным поведением инфантильные реакции, в которых только что упрекали вслух.

По контрасту с вышеописанными события, которые редуцируют демонстрируемое ребенком поведение, называются наказующими последствиями. Наказанием может служить неприятное событие, следующее за нежелательным поведением, или устранение позитивного события, которым оно до этого подкреплялось. Шлепанье ребенка в ответ на его агрессию или лишение внимания и привилегий, которых он прежде добивался капризами и нытьем, принуждение исправить то, что «натворил», штраф или «наряд вне очереди», если они снижают вероятность повторения отклоняющего поведения, являются примерами наказующего последействия. Так, пачканье и порча мебели, драка или сквернословие в детском учреждении могут быть искуплены внеочередными ремонтными работами, мытьем туалета или другой трудовой повинностью.

Д. Составление каталога подкреплений и наказаний в качестве положительных и отрицательных стимулов и последствий, предназначенных для систематического моделирования поведения. Этот заключительный шаг второго этапа поведенческой терапии базируется на анализе недельных протоколов наблюдений, проведенных родителями или педагогами детского учреждения. Результаты наблюдений можно дополнить сведениями из сочинений ребенка: «Что я люблю» и «Чего я не люблю».

Задача психотерапевта заключается в том, чтобы в процессе совместных с родителями (педагогами) обсуждений собранного фактологического материала подвести их к мысли, что ребенок не может измениться к лучшему, если подобной динамики не проделает та социальная микросистема (семья, коллектив), в которой возникли и зафиксировались его поведенческие проблемы. Наглядным отражением такой динамики может служить используемый нами прием «домашняя бухгалтерия», заключающийся в том, что родители ежедневно подсчитывают, сколько раз они изложили свои инструкции в форме приказа или запрета, сколько – в виде просьбы и сколько раз сами обратились к своему ребенку за советом для себя.

Известно, что в основе детских капризов и упрямства нередко стоит не злая воля и не непонимание или несогласие с разумностью родительских требований, а протест против приказной формы их предъявления, что связано с фрустрацией потребности ребенка в проявлениях уважения к его личности. В этом смысле положительной семейной динамике весьма способствует знакомство с основами трансактного анализа (Э. Берн).

С другой стороны, любовь и уважение к ребенку не должны проявляться в ущерб авторитету родителей и семейной иерархии. Он должен знать, «кто в доме хозяин», что слова «нельзя» и «надо», сказанные членом семьи старше его, обязательны к выполнению. Другое дело, что этими словами не стоит злоупотреблять. И все же ребенок жаждет быть уверенным, что его мама и папа, старший брат или сестра сильные и смогут всегда защитить его, также как могут постоять за себя и настоять на своем. По мнению профессора Добсона, именно стремление убедиться в этом служит порой причиной «несносного» и «вызывающего» поведения ребенка и не следует в этом случае его разочаровывать. Убедившись на «собственной шкуре», что его окружают сильные члены семьи, он будет спать спокойно и слушаться старших, удовлетворяющих потребность в чувстве защищенности.

В основе детской ревности и нежелания взрослеть нередко лежит несоблюдение родителями принципа социальной иерархии в семье, заключающейся в том, что права и значимость старших детей возрастают по мере расширения круга их обязанностей, что делает привлекательными «взрослые» формы поведения в глазах младших. Иными словами, не может быть одинакового отношения родителей к разновозрастным сыновьям и дочерям. Возрастание уважения к личности сопровождается уменьшением частоты контактов по схеме «родитель — дитя» за счет учащения контактов по схеме «взрослый – взрослый».

К сожалению, беседа, убеждение, дискуссия не всегда оказываются достаточными средствами воспитания детей с рассматриваемой патологией, что и обусловливает необходимость целенаправленного моделирования их поведения. Матерям же, которые «не знают», как заставить ребенка слушаться, полезно предложить вспомнить, что они делают, когда недовольны поведением взрослого мужчины – собственного мужа.

Ада Делла Торре считает, что правильно используя свою власть, взрослые становятся похожими на тех родителей, которых дети выбрали бы, если могли. В самом деле, в системе детских ценностей сила и решительность занимают весьма почетное место, а если они сочетаются с любовью и уважением к личности, то это именно та власть, авторитет которой признается охотнее всего.

Подкрепления и наказания (список которых также следует оформить в письменном виде, разделив лист бумаги на две части) должны соответствовать одному принципиальному требованию – возможности их немедленного предъявления вслед за актуальным поведением ребенка подобно тому, как удачная реплика артиста или ловко выполненный трюк спортсмена тот час же награждаются аплодисментами зрителей. Подкреплением желательного поведения могут быть похвала, заинтересованность взрослого, ласка, игрушка, лакомство, совместная игра, чтение книги, прогулка, разрешение посмотреть «внеочередной» мультфильм или развлечься по своему усмотрению, а также все, что может удовлетворить актуальные потребности ребенка и закрепить в его сознании эмоционально положительные последствия того или иного поступка. Наказанием за нежелательное поведение служат такие последействия, как порицание, реальная угроза, осуждение, строгий взгляд, лишение сладкого, насмешка, штраф, игнорирование, запрет, прекращение игры, оставление в одиночестве или раннее отправление в постель, физическое наказание.

В литературе и в обществе до сих пор дискутируется вопрос о допустимости физического воздействия на ребенка в воспитательных целях. Нам представляется, что если не отождествлять физическое наказание, имеющее естественно-биологические (этологические) корни с жестокостью и издевательством, то актуальность данной темы в значительной степени поблекнет. Тем более, что дети сами, со свойственной им непосредственностью вполне допускают подобный способ воздействия. Чтобы убедиться в этом, достаточно спросить самого агрессивного дошкольника, что он сделает, если увидит, как какой-то чужой мальчишка ударил его бабушку. Кстати, шлепанье ремнем – не самое сильное наказание для ребенка. По своему эмоциональному эффекту оно значительно уступает ироничному высмеиванию или отказу матери смотреть на него и разговаривать с ним.

Аналогичным образом родители не должны бояться того, что если они заплатят своему ребенку деньги за работу, не входящую в круг его привычных обязанностей (например, за мытье отцовского автомобиля), то воспитают из него хапугу. Вполне возможно, что на эти честно заработанные деньги он купит маме цветы или сестренке шоколадку. С другой стороны, не следует ограничиваться материальными поощрениями, поскольку ответная услуга, доверительная беседа, совместное развлечение или творческая деятельность привлекательнее и полезнее для ребенка, равно как демонстрация уважения и гордости за него и прочее.

Нам представляется возможным и обоснованным ограничение случаев допустимости физического наказания ребенка тремя типами девиантного поведения:

1. когда это поведение представляет угрозу для его здоровья и жизни. Например, если после того, как ребенку доходчиво объяснили правила поведения на улице, он все же перебежал дорогу на красный свет или разговорился и пошел с незнакомцем. Тут вряд ли стоит еще раз испытывать судьбу и ограничиваться нотациями и порицанием;

2. когда это поведение угрожает жизни и здоровью окружающих. Кстати, игра с огнем, оружием или агрессия в отношении других людей являются опасными действиями и для самого ребенка. Чужая бабушка, которую он ударит лопаткой по ногам, может оказаться не столь снисходительной, как родная, а ее любящий внук – пятиклассник может не разделять мнение о том, что детей нельзя бить ни в коем случае;

3. когда ребенок сознательно и целенаправленно «доводит» своего родителя, усомнившись в том, что тот сохранил способность защищать себя (а значит, и своего ребенка), и, решив проверить, до какой степени вызывающее нарушение прежней семейной субординации может оставаться безнаказанным. В этих случаях не стоит слишком долго сдерживаться и после первого предупреждения решительно ответить на провокацию, не подменяя воспитательное мероприятие разрядкой гнева и сохранив способность контролировать собственные физические усилия и реакцию на них.

Перечень поощрений и наказаний должен быть максимально большим и разнообразным с тем, чтобы моделирующие воздействия были достаточно гибкими, соответствующими «ценности» той или иной поведенческой модели. Ребенок никогда не посчитает взрослого злым и несправедливым, если тяжесть наказания не превышает тяжести проступка, С другой стороны, разумное соответствие ценности материального или морального поощрения формируемого поведения затраченным усилиям ребенка к его осуществлению делает необоснованными опасения того, что он вырастет вымогателем и спекулянтом.

Наличие письменного списка, в котором количество подкреплений должно превышать количество наказаний, позволяет осуществлять коррекцию используемых стимулов, подчеркивая те, что помогают, и вычеркивая неэффективные. Последнее, в частности, относится к такому последействию, как «нотация» или «чтение морали», которые многие родители почему-то помещают в список «наказаний». Здесь налицо двойная ошибка. Во-первых, чтение нотаций в ответ на негативное поведение – недостаточно сильный стимул для отказа от него (тем более, что дети чаще всего знают, что надо и чего нельзя делать, и нуждаются не в информационных, а в эмоциональных факторах» обеспечивающих их нормативное поведение). Во-вторых, морализирование, предъявляемое как наказание (в роли «словесного ремня»), способно закрепить в эмоциональной памяти детей такое же отношение к восприятию нравственных правил, как к восприятию настоящего ремня, отвратить их от социального опыта и житейской мудрости старшего поколения.

Дж. Добсон рекомендует в тех случаях, когда речь идет о детской безответственности (а не сознательном непослушании), превратить поучения в игру, основным предметом которой будет именно то, чему никак не удается научить ребенка. Азарт от желания «подловить» взрослых на нарушении («по рассеянности») общего для всей семьи правила, что карается юмористическим наказанием, заставит ребенка контролировать собственное поведение, дабы не «попасться» и не оказаться объектом насмешек.

В нашей собственной практике мы успешно используем прием «магнитофон», основанный на обеспечении активного сознания ребенка обратной связью с обычно плохо контролируемым поведением. Суть приема заключается в следующем. Убедившись в недостаточной критичности ребенка (а порой и родителей) к собственному поведению в момент конфликта, сопровождающегося оговорами, бранью, угрозами и оскорблениями, терапевт дает следующую инструкцию: «Договоритесь со всеми членами семьи, что теперь во время очередного конфликта каждый его участник имеет право подойти к магнитофону и включить его на запись, чтобы иметь достоверные факты, которые в последующем (после того как все успокоятся) можно было бы обсудить на семейном совете. Если в кругу семьи не удается выяснить, чье вербальное поведение носит наиболее деструктивный характер, можно пригласить в качестве жюри друзей ребенка и знакомых родителей, а также принести записанную пленку на следующую консультацию у психотерапевта». Мучительное чувство стыда служит достаточным стимулом для повышения самоконтроля при использовании описанного приема. С этой же целью можно использовать мгновенный фотоснимок желательного или нежелательного поведения, а также его видеозапись. Оптимальным является подбор таких последствий, которые логически вытекают из содержания предшествующего поведения ребенка: «Собрал игрушки – можно побороться с папой на ковре», «Быстро улегся в постель – сэкономил время для вечерней сказки», «Сестра из-за тебя горько плакала – лишаешься сладкого», «Вместо 20 минут скандала – 20 минут беседы по душам».

Таким образом, все стимулы и последствия, подавляющие нежелательное поведение, формирующие желательное и закрепляющие соответствующие реакции ребенка по принципу «СЕЙЧАС И ЗДЕСЬ» до тех пор, пока моделируемые поступки не сделаются привычными и не перестанут нуждаться в модификации извне, можно разделить на две основные группы – эмоционально позитивные и эмоционально негативные, т.е. воспринимаемые ребенком как приятные или неприятные. Те, что следуют непосредственно вслед за актуальным поведением ребенка, поощряя или наказывая его, играют роль «кнута и пряника». Те же, что непосредственно предшествуют формируемому поведению и играют роль «тычка и морковки», можно определить как принуждение и вдохновение. Кстати, в отличие от традиционно описываемых в педагогической литературе мер воздействия в форме поощрения, наказания и принуждения, такая эффективная форма модификации поведения, как вдохновение специально не рассматривается. В то же время высшим искусством воспитателя (будь то родитель или педагог) является способность стать для воспитанника «музой, вдохновляющей поэта», воодушевить его на совершение непривычного, трудного и даже опасного поступка. При этом сама трудность, опасность, новизна воспринимаются как благо, аналогично тому, как воспринимали предстоящую битву римские легионеры, скандировавшие: «Святой Цезарь, император, идущие на смерть приветствуют тебя!». В обыденной жизни модифицирующий эффект вдохновляющих стимулов хорошо известен.

К таким можно отнести следующие моделирующие поведение воздействия, которые вполне адаптируются для осуществления психокоррекционных задач:

v аванс или «подъемные», т.е. своего рода опережающая награда;

v обещание реальной награды (материальной или моральной);

v включение задания в игровой сюжет, увлекающий ребенка;

v неожиданное проявление доверия, побуждающее воспитанника во что бы то ни стало оправдать его;

v совместная деятельность с группой или значимым лицом;

v моделирование успешности усилий, вдохновляющее «предвкушением победы»;

v выражение веры в силы и способности ребенка (подбадривание);

v подключение эгоцентрических установок («показательное выступление);

v мотивация за счет любопытства;

v азарт, спровоцированный кокетством, соперничеством, конкуренцией;

v безусловное прощение прежних прегрешений («амнистия»);

v предоставление возможности самореализации (творческая мотивация);

v комплексная вдохновляющая стимуляция.

(Примером вдохновляющей стимуляции может служить история создания Дж. Гершвином своей знаменитой «Рапсодии в стиле блюз». Однажды Гершвин прочел в газете анонс о предстоящем концерте известного симфо-джазового оркестра под управлением Поля Уайтмена. Объявление гласило, что в концерте будет исполнено новое крупное произведение Дж. Гершвина. Видимо Уайтмен, пользовавшийся огромным авторитетом, решил спровоцировать Гершвина, тогда еще малоизвестного, начинающего композитора, на столь ответственное дело. Гершвин, не желая подводить метра с жаром принялся за работу, хотя до концерта оставалось всего три недели. Премьера сделала его знаменитым).

К поощрениям, следующим незамедлительно вслед за тем поведением, которое необходимо зафиксировать, относятся следующие последействия:

Ø похвала (выражение радости и. благодарности за приложенные усилия);

Ø ласка (поглаживание, прикосновения, нежные слова, приятные ребенку, уместные ситуации и соответствующие содержанию поступка);

Ø лакомство;

Ø развлечение (максимально приближенное повремени к ситуации);

Ø подарок (как символ одобрения, не обязательно дорогой);

Ø премия (как материальная, так и в форме «услуга за услугу»);

Ø восхваление публичное (по принципу «доски почета»);

Ø положительная оценка в «дневник поведения»;

Ø разговор «по душам» (в том числе нотация в истинном смысле слова);

Ø •выражение сочувствия по поводу пережитых волнений и трудностей;

Ø лестное сравнение с почитаемым авторитетом;

Ø проявление уважения (общение в трансакции «взрослый – взрослый»).

Принуждение или стимуляция отказа от нежелательного поведения и выполнения непривлекательной инструкции из соображения — «Из двух зол выбирается меньшее», не будучи наиболее гуманной формой модификации поступков, все же является естественным и неизбежным способом воспитания и перевоспитания. Вот что может заставить ребенка сделать то, что он не хочет или боится:

· реальная угроза наказания (от внушающей инстинктивное подчинение демонстрации силы до прямого предупреждения от конкретных негативных реакций на непослушание);

· доказательное убеждение в оправданности и обоснованности требований с точки зрения разумности;

· информация о реально возможных неприятных последствиях подавляемого поведения для физического и/или морального «Я» ребенка;

· категорическое предложение единственно возможной альтернативы требованиям ребенка («ультимативный компромисс»);

· демонстративное игнорирование вызывающего поведения;

· выражение предпочтения контактов с ребенком, чье поведение может быть примером для подражания;

· предупреждение о перспективе утраты любви и уважения, внимания и помощи при невыполнении инструкции;

· угроза «обнародования» негативного поведения (моральное давление);

· снижение нагрузки за счет соучастия в вынужденном поведении;

· физическое принуждение («Не можешь – научим, не хочешь – заставим»);

· предоставление самостоятельности в принятии решения с одновременной передачей ответственности за него (по принципу «Жизнь заставит»).

Последний прием отличается от ранее описанных тем, что источником последействия служат не родители и воспитатели, а сама жизнь, помогающая человеку становиться самостоятельным, ответственным и реалистичным. В любом возрасте есть такие формы поведения, от контроля за которыми родители могут отказаться и предоставить естественной «обратной связи» роль корректора. Так, если родителей второклассника тяготит то, что каждое утро они вынуждены будить, одевать и поторапливать своего медлительного ребенка в школу, они могут отказаться от этого, предоставив ему возможность получить «урок жизни». Опоздав по-настоящему в школу и приобретя опыт объяснений с учительницей, директором школы, убедившись в правдивости родительских утверждений, что это стыдно, совестливый ребенок более ответственно начнет относить­ся к утренним сборам.

Если к родителям 12-летнего сына пришел сосед и сообщил, что тот разбил ему окно, логичнее всего не брать на себя «чужие проблемы», а показать ребенка и предоставить ему и соседу самим выяснить отношения в «цивилизованной форме». Вполне возможно, что сосед простит искренне раскаявшегося и попросившего прощения подростка, либо предложит искупить вину ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели. Но в следующий раз, выбирая место для игры в футбол «повзрослевший» отпрыск будет исходить из того, что ответственность за принятое решение никто за него нести не будет.

Вместо бесполезного требования признания в воровстве денег родителям следует решить свою часть проблемы – запирать деньги под замок, а не оставлять на виду в качестве провокации. Источник же наказания «не выявленного» вора переложить на весь семейный коллектив, лишив его лакомств, развлечений и обещанных покупок. «Великая сила коллектива» не замедлит себя проявить как в форме общественного осуждения, так и в других действенных стимулах.

Заранее оговоренное правило общежития в детском доме или интернате, гласящее, что все, кто замечен в драке, отправляются во внеочередной наряд по мытью туалета, освобождает взрослый персонал от неблагодарного занятия поиском виновного. Воспитанники же приучаются к взрослым нормам поведения, запрещающим драки в обще­ственных местах.

Непременным условием действенности рассмотренных приемов принуждения является реалистичность выдвигаемых угроз и готовность взрослых на деле доказать, что слов на ветер они не бросают. Порой единственное осуществление обещанного физического или морального наказания бывает достаточным для того, чтобы потом ограничиваться словесным предупреждением или даже простым жестом..

К собственно наказующим последствиям относятся следующие:

Ø лишение удовольствия, развлечения, лакомства, привилегий;

Ø запрет на приятную деятельность, встречи с друзьями;

Ø смена дружеского тона на строгое официальное общение;

Ø штраф (в том числе денежный), запрет на телефонные разговоры;

Ø прием «выключенного времени» (изоляция, угол, «скамья штрафников», досрочное отправление в постель), «домашний арест»;

Ø лишение внимания вплоть до бойкота и «родительской забастовки»;

Ø физическое наказание от простого удержания в «железных объятиях» и дополнения инструкции «болевой доминантой» до показательной экзекуции (по аналогии с эпизодом из кинофильма «Операция «Ы» и другие приключения Шурика» - Надо, Федя, надо!»);

Ø наряд «вне очереди»;

Ø высмеивание поведения и/или его носителя (в том числе с помощью карикатуры в стенной газете или плаката «Не проходите мимо»);

Ø обеспечение обратной связью с помощью «психотерапевтического зеркала» (фотографирование, аудио- и видеозапись негативного поведения, разыгрывание конфликтных ситуаций со сменой ролей и обсуждением);

Ø публичное подчинение отрицательного лидера в присутствии тех, кого он подавлял ("развенчивание" антигероя);

Ø моделирование ситуации, когда сами последствия демонстрируемого поведения наказывают «нарушителя», лишают выгод, вызывают страх. (Во многих случаях действенным воспитательным фактором является не столько физическая боль, сколько чувство стыда, испытываемое ребенком во время публичного наказания. Приглашение в лом милиционера с собакой для поиска «таинственного похитителя» обеспечивает ребенка реалистическим опытом, полезным на будущее).

Вслед за понесенным наказанием, вынужденным исправлением поведения (что само по себе является желательной поведенческой моделью), необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия».

Когда подкрепляющее событие следует за каждым проявлением детского поведения, говорят о непрерывном планировании последействий. Вне социального учреждения непрерывное подкрепление осуществляется редко, за исключением ситуаций еды, питья, приема лекарств, сексуального поведения. В обычных условиях необходимым и достаточным для управления поведением является прерывистое предъявление подкреплений и наказаний. В тех случаях, когда непосредственное («сейчас и здесь») использование каталога последействий затруднено (нет времени, не позволяет обстановка), применяется система вторичного подкрепления и наказания. Суть ее состоит в том, что обычно нейтральное событие или стимул используется как подкрепление определенного поведения после нескольких случаев, формирующих его. Для этой цели служат фишки, офицерские звезды, талоны и т.п. как награды за хорошее поведение, поскольку они могут быть обменены на еду, специальную активность, игрушки, жетоны для игровых автоматов и другие вещи, которые служат непосредственным подкреплением. По сути дела, эти стимулы выполняют роль денег, которые удобны тем, что могут быть выданы в любой момент, тут же и сразу же вслед за желательным поведением, а «цена», стоящая за ними, обусловливает те же эмоции, что и первичное подкрепление в виде сладости, развлечения или игрушки. «Звездная» система воспитания, нашедшая широкое распространение в США, весьма удобна для осуществления психолого-педагогической коррекции в закрытых детских учреждениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для ее проведения следует вывесить список награждаемых форм поведения и их цену (1-2-3 звезды или фишки). Одновременно может существовать список тех поступков, за которые взимается штраф, с указанием того, что хищение или вымогательство звезд карается полным изъятием их у нарушителя. Также дети должны знать, на что они могут обменять заработанные награды. (В процессе групповых психотерапевтических занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста офицерская звезда, прикрепляемая к рубашке в качестве награды, или нелепый бантик, прикалываемый к креслу провинившегося ребенка, сами по себе воспринимаются как действенные стимулы примерного или морально осуждаемого поведения).

Вторичное наказание имеет тот же принцип. Например, родители могут быть инструктированы таким образом, что за неправильное поведение в обществе они ставят на запястье ребенка чернильную точку («черную метку»). Каждая метка может быть обменена на 10 минут сидения на «скамье штрафников» (подобно хоккеисту, нарушившему правила игры) по возвращении домой. В конце концов, сама «черная метка» становится наказанием потому, что она ассоциируется с процедурой тайм-аута. Нам представляется, что использование «"скамьи штрафников» лишено того компонента унижения достоинства личности ребенка, которое присутствует в процедуре стояния в углу. Обычно дети довольно легко соглашаются на введение «скамьи штрафников» в семейные «правила игры», особенно если до этого сходят с родителями на стадион и узнают, что даже на взрослых дядей налагается подобное наказание для того, чтобы они успокоились, подумали о своем поведении и не мешали тем, кто «играет по правилам».

В случае полной неподчиняемости ребенка тайм-аут может быть первой поведенческой мишенью, с которой начинается третий этап работы по данной методике. Для того чтобы добиться от ребенка выполнения инструкции отправляться на «скамью штрафников» в качестве наказания, следует проявить весь имеющийся у родителей арсенал средств воздействия, вплоть до «родительской забастовки».

В то же время выполнение инструкции должно означать, что инцидент полностью исчерпан и вина искуплена. Более того, родителям вслед за этим желательным поведением следует обеспечить подкрепляющее последействие в виде сочувствия, поглаживания, доверительного рассказа о собственном «детском опыте» и т.п.

Порой подкрепление перестает действовать и поведение ребенка, до того неуклонно улучшавшееся, неожиданно взрывается. Родители должны быть подготовлены к такому срыву и игнорировать его, поскольку он может быть продиктован стремлением привлечь их внимание. Одновременно следует провести ревизию того, куда стало расходоваться то время, которое раньше тратилось на перепалки, конфликты или помощь в тех делах, с которыми он стал справляться самостоятельно. Если это время присвоено родителями для собственных дел, то следует рекомендовать посвятить его продуктивному общению с ребенком.

Третий этап данной методики представляет собой практическое осуществление программы коррекции поведения ребенка, проводимой родителями (или педагогами) под руководством психотерапевта, с которым они регулярно консультируются, знакомя со своими письменными отчетами и протоколами проводимых мероприятий. (Сверхтребовательным и придирчивым родителям для самодиагностики и самокоррекции предлагается подсчитать, сколько раз во время общения с ребенком они его одернули, упрекнули и осудили, а сколько подбодрили, успокоили и похвалили, напомнив, что бет опыта успешности нет «комплекса полноценности», а «критиков» не любит никто.) На ведении последних следует настаивать во избежание дискредитации метода, для объективизации сообщаемой информации и ревизии лечебной программы на основании успеха инициальных видоизменений в детском поведении.

В контексте разработанной нами методики интенсивно-экспрессивной семейно-групповой психотерапии (ИНТЭКС) родителям и детям предлагается дописать неоконченный рассказ «Будущая учительница», в котором героиня его задумывается над двумя вопросами: «Почему дети бывают упрямыми и капризными?» и «Что делать родителям, когда ребенок упрямится и капризничает?». В ходе импровизированного «педсовета» все участники группы по очереди отвечают вначале на первый вопрос, затем на второй. Их версии в том же порядке фиксируются на доске. По окончании обсуждения формулируются совместные выводы о том, что причин плохого поведения ребенка может быть масса, что эффективных и приемлемых форм его коррекции со стороны родителей также существует множество и, наконец, что наиболее частая ошибка родителей заключается в том, что выбрав действенную, по их мнению, реакцию на капризы и упрямство ребенка, они не соотносят ее с причиной девиации. Так, один и тот же участник группы в первой серии ответов выдвигает