Составить отчет о проделанной работе. 6 страница

1) клиенту предлагается постараться понять, у кого из членов груп-

пы эмоциональное состояние в большей степени соответствует данно-

му музыкальному произведению;

2) из имеющейся фонотеки подобрать собственный музыкальный

портрет, т.е. произведение, отражающее собственное эмоциональное

состояние, или музыкальный портрет какого-либо члена группы.

Групповая пассивная музыкотерапия проводится в форме регуляр-

ного (2 раза в неделю) группового (6–8 человек) прослушивания про-

изведений инструментальной классической музыки.

Кинезитерапия – коррекционное воздействие движениями: танц-

терапия, коррекционная ритмика, психогимнастика. Данный вид арт-

терапии тесно связан с предыдущим – музыкотерапией и многими ав-

торами не выделяется в отдельный вид.

Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имею-

щими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межлично-

стного взаимодействия. Цель танцтерапии – развитие осознания соб-

ственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков

общения, исследование чувств и приобретение группового опыта. Ос-

новной задачей групп танцевальной терапии является осуществление

спонтанного движения. Танцтерапия побуждает к свободе и вырази-

тельности движения, развивает подвижность и укрепляет силы, как на

физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматри-

ваются в ней как единое целое.

Главная установка формулируется следующим образом: движе-

ния отражают черты личности. При любых эмоциональных сдви-

гах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соот-

ветственно меняется характер наших движений.

Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой

свободное раскачивание, движения, требующие собранности и конт-

роля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных

с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго опреде-

ленным образом.

На первом этапе, занимающем несколько минут, занятия танцеваль-

ной терапией обычно используются для разминки, помогающей каждо-

му участнику подготовить свое тело к работе, подобно тому, как перед

выступлением музыкант настраивает свой инструмент. Разминочные уп-

ражнения имеют физический (ｫразогревｻ), психический (идентифика-

ция с чувствами) и социальный (ｫустановочныйｻ) аспекты.

Одним из вариантов начала занятий предусматривается выполнение

спонтанных движений свободной формы под попурри из разных ме-

лодий. Здесь встречаются упражнения, включающие встряхивание,

растяжки, раскачивание, хлопки, потряхивания, которые, начиная с

кистей рук, распространяются на локтевые суставы, плечи, грудную

клетку. Эти упражнения повторяются до тех пор, пока вся группа не

разогреется как следует.

На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы.

Например, разрабатывается тема ｫвстреч и расставанийｻ. На уровне

движений могут ｫвстречаться и расставатьсяｻ отдельные части тела.

Кисти рук и локти могут ｫвстретитьсяｻ, чтобы тут же ｫрасстатьсяｻ,

или они могут ｫвстретитьсяｻ, чтобы ｫвступить в дракуｻ или ｫобнятьｻ

друг друга. Взаимодействию между членами группы могут способ-

ствовать встречи ладоней одного с локтями другого и т.д.

На заключительной стадии занятия тема разрабатывается с исполь-

зованием всего предоставленного группе пространства, при этом ме-

няется скорость движений и их последовательность. Руководитель либо

сам определяет характер движения участников, либо сам их повторяет.

Руководитель группы применяет определенным образом структури-

рованные упражнения, способствующие расслаблению, правильному

дыханию, изменению тела в пространстве и усилению самоконтроля.

Обычная продолжительность занятия – 40–50 минут. Занятия могут

быть ежедневными, еженедельными (на протяжении нескольких меся-

цев или лет).

Дискуссионным является вопрос о характере музыкального со-

провождения занятий. Одни руководители предпочитают стандартные

магнитофонные записи народной и танцевальной музыки, другие –

собственное (или своих ассистентов) импровизированное музыкаль-

ное сопровождение. Во всех случаях подчеркивается, что индиви-

дуально-культурная значимость предлагаемой для клиента музыки не

должна перекрывать значимости и удовольствия собственной двига-

тельной активности, поэтому лучше использовать незнакомые груп-

пе мелодии, умеренную громкость звучания и физиологически ори-

ентированные ритмы.

Данный вид кинезитерапии может использоваться в качестве вспо-

могательного или основного метода коррекции в группах детей и под-

ростков, в санаторно-курортных условиях, для социально-психологи-

ческого и двигательного тренинга людей с нарушениями слуха и зре-

ния или в реабилитационный период.

Коррекционная ритмика – это вид активной музыкальной терапии,

в основе которого лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия.

Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарс-

кий педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865–1950), который вы-

делил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педа-

гогики. А позже на ее основе в России создается лечебная ритмика.

Регулятором движений Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку имен-

но в ней имеется идеальный образец организованного движения. Му-

зыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений

между временем, пространством и движением.

Отечественные ученые, врачи (Г.И. Шипулин, В.А. Гиляровский)

обращали внимание на благотворное влияние ритмики, при этом от-

мечали, что ритмические упражнения оказывают положительное воз-

действие, особенно на детский коллектив с повышенной возбудимо-

стью. Пионером введения ритмики в систему лечения взрослых и де-

тей в нервно-психиатрической клинике является В.А. Гиляровский.

Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на об-

щий тонус, моторику, общее психоэмоциональное состояние, трени-

ровку подвижности процессов ЦНС.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии является нали-

чие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как

лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечали В.А.

Гринер, И.С. Самойленко, Н.А. власов, А. Флоренская, Е.А. Чаянова

и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в ос-

нову двигательных систем, целью которых является регулирование дви-

жений. Ритмика развивает такие психические функции, как внимание

(концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зритель-

ную, слуховую, моторную).

Именно поэтому коррекционная ритмика используется и в психонев-

рологических клиниках, и в реабилитационных центрах, и в специали-

зированных образовательных учреждениях для детей с различными от-

клонениями в развитии уже с дошкольного возраста. Основными це-

лями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и кор-

рекция имеющихся отклонений в развитии ребенка (Е.А. Медведева).

В системе специального дошкольного образования занятия коррек-

ционной ритмикой являются составной частью образовательной и кор-

рекционно-развивающей работы и реализуются по четырем основным

направлениям: оздоровительное, образовательное, воспитательное и

коррекционно-развивающее.

На занятиях коррекционной ритмикой реализуется несколько блоков

коррекционно-развивающих задач (М.А. Касицына, И.Г. Бородина):

1. Развитие __________и коррекция основных видов движений, серии движе-

ний, музыкально-ритмических движений.

2. Развитие и коррекция психических функций и компонентов дея-

тельности.

3. Развитие способности ориентироваться в пространстве.

4. Развитие эмоционально-волевой сферы и личностных качеств.

Занятия коррекционной ритмикой имеют следующую структуру:

1. Вводная часть (4–5минут) – разминка в виде различных видов

ходьбы, перестроений и бега в различных направлениях под музыку.

2. Основная часть (20–22 минуты):

- игры и упражнения на развитие и коррекцию основных видов

движений, серии движений, музыкально-ритмических движений: на

нормализацию мышечного тонуса, тренировку отдельных групп мышц

и развитие основных видов движений; выработку правильной осан-

ки, чувства равновесия; развитие точности, координации, плавности,

переключения движений. Музыкально-ритмические движений, направ-

ленные на формирование чувства музыкального темпа, размера, вос-

приятия ритмического рисунка; согласование движений с музыкаль-

ным темпом и ритмом, ритмичности движений под музыку; измене-

ние характера движений в соответствии с контрастом звучания; со-

гласование движений с пением. Игры и упражнения, направленные на

развитие выразительности иммтационно-подражательных движений: под

музыку, без музыки;

- игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию пси-

хических функций и компонентов деятельности: развитие быстроты

и точности реакции на звуковые и вербальные сигналы; развитие вни-

мания и памяти; словесной регуляции действий на основе согласова-

ния слова и движений; развитие умения реализовывать запрограмми-

рованные действия по условному сигналу;

- игры и упражнения, направленные на развитие способности ори-

ентироваться в пространстве: пространственной организации дви-

жений; оптико-пространственной ориентировки в пространстве зала

через движение; пространственных представлений: понимание и вы-

полнение действий на основе вербальной инструкции; способности к

вербализации пространственных отношений;

- игры и упражнения, направленные на развитие эмоционально-

волевой сферы и качеств личности: формирование способности к

пониманию различных эмоциональных состояний на основе восприя-

тия невербальных стимулов (мимика, пластика и т.д.); развитие спо-

собности к созданию выразительного образа с помощью невербаль-

ных средств; развитие коммуникативных навыков.

3. Заключительная часть (6–8 минут) – подвижная музыкальная или

речевая игра (в зависимости от двигательной нагрузки в основной ча-

сти занятия) с обязательной релаксационной фазой для снятия двига-

тельного и психоэмоционального напряжения, вызванного основной

частью занятия.

Длительность занятия – 30 минут в старшей группе, 35 – в подго-

товительной. Частота проведения занятий – 2 раза в неделю, общая чис-

ленность – 80 занятий в год.

Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, яв-

ляется психогимнастика – метод реконструктивной психокоррекции,

при котором участники общаются без слов и цель которого – познание

и изменение личности клиента. Психогимнастика в узком значении по-

нимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование дви-

гательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в

группе. Она направлена на решение задач групповой коррекции: уста-

новление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т.д.

В широком смысле психогимнастика – это курс специальных занятий,

направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики: как

познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.

Использование психогимнастики как самостоятельного метода кор-

рекционной работы было предложено Г. Юновой в 1979 г. Психогим-

настика Г. Юновой представляла собой модификацию для подростков

психодрамы Д. Морено. По методике Г. Юновой каждое занятие, вклю-

чая в себя ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы, состо-

ит из трех фаз:

1. Снятие напряжения (подготовительная фаза). Достигается

с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих и социо-

метрическое значение: кого выбрать в напарники, с кем быть в од-

ной команде и т.д.

2. Пантомимическая фаза. На этой фазе членам группы предла-

гается изобразить невербально свое поведение в случае, если в окно

влезает вор, при боязни наступить в лужу и т.д.

3. Заключительная фаза закрепляет чувство принадлежности к груп-

пе, в ней используются различного рода коллективные игры, танцы.

Психогимнастика в дошкольном возрасте включает в себя некото-

рые варианты игротерапии, суггестивные (основанные на внушении),

тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этю-

ды, игры, упражнения, направленные на развитие отдельных сторон

психики ребенка. Основная цель – научить ребенка справляться с жиз-

ненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мысля-

ми, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные

проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным вос-

приятием. В ходе занятий психогимнастикой дети изучают различные

эмоции, возможность ими управлять.

М.И. Чистякова предложила методику, названную ей также пси-

хогимнастикой, ориентированную на детей старшего дошкольного и

младшего школьного возраста. В одноименной книге представлен си-

стематизированный набор этюдов и игр, направленных как на разви-

тие у детей различных психических функций, так и на обучение эле-

ментам саморасслабления и умения выражать различные эмоциональ-

ные состояния.

Курс состоит из 20 занятий, длительность всего курса – около 3

месяцев, частота встреч – 2 занятия в неделю, длительность каждого

занятия – от 25 мин до 1 ч. 30 мин., продолжительность занятия зави-

сит от возраста, свойств внимания и поведения детей. Занятия строят-

ся по определенной схеме и состоят из четырех звеньев или фаз.

1. Мимические и пантомимические этюды. Цель – выразить

изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с пе-

реживаниями телесного и психического довольства и недовольства.

Модель выражения основных эмоций и некоторых социально окрашен-

ных чувств. Дети знакомятся с элементами выразительных движений:

мимикой, жестом, позой, походкой.

2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных

свойств личности и эмоций. Цель – моделирование поведения пер-

сонажей с теми или иными чертами характера, закрепление и расши-

рение уже полученных детьми сведений о социальной компетентнос-

ти, привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных

движений одновременно.

3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность

на определенного ребенка или на группу в целом. Цель – коррекция

настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирован-

ных стандартных ситуаций.

4. Фаза психомышечной тренировки. Цель – снятие эмоциональ-

ного напряжения, внушение желательного настроения и поведения.

Между первой и второй фазами делается перерыв на несколько

минут, во время которого дети предоставляются сами себе. В преде-

лах зала, где происходит психогимнастика, они могут делать все, что

хотят. Ведущий не вмешивается в их общение. Необходимо догово-

риться о сигнале (звонок, колокольчик, свисток и т.п.), сообщаю-

щем о возобновлении занятия. Сигнал может быть любым, но обя-

зательно – постоянным.

Между 3 и 4 фазами предлагается включать этюды на развитие вни-

мания, памяти, подвижную игру.

Каждое занятия состоит из ряда этюдов. Этюды должны быть ко-

ротки, разнообразны, доступны по содержанию (принцип от просто-

го – к сложному).

Количество детей в группе дошкольников – не более 6, младших

школьников – не более 8 и не менее 3. Каждый этюд повторяется не-

сколько раз, чтобы в нем могли принять участие все дети группы.

По мнению М.И. Чистяковой, нет смысла составлять группы только

по какому-то одному признаку: боязливые, аммимичные, дети с неустой-

чивым вниманием и т.д. Необходимо следить за тем, чтобы в группе было

не более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истеричес-

ким реакциям ребенка. Дети с раздражительностью, тиками, страхами,

навязчивостью, заиканием, истощаемостью могут заниматься вместе.

Однако детей с нормальным интеллектом и пограничной умствен-

ной отсталостью следует развести по разным группам, т.к. вторые дол-

жны заниматься вдвое больше: используется время двух курсов пси-

хогимнастики. Также раздельно должны заниматься дети с ЗПР и дети

с умственной отсталостью.

В группу приглашаются 1–2 ребенка, не нуждающиеся в психогим-

настике, а имеющие артистическую жилку. Они используются для со-

здания эмоционального фона. Хорошо известно, что внешнее выра-

жение эмоций выражает соответствующие подражательные реакции,

поэтому с помощью артистичных детей легче заразить других детей

нужной эмоцией.

Необходимо вести журнал, в котором указываются: причина при-

глашения ребенка на занятие психогимнастикой, планирование игр,

основные психологические цели для данной группы в целом.

Особое значение М.И. Чистякова придает положительным эмоциям,

поэтому все этюды и игры должны включать эмоции радости, кото-

рые являются заключительными для каждого этюда. Полностью заня-

тие заканчивается обучением детей саморегуляции и их успокоением.

Таким образом, данные виды арттерапии, широко используемые в кор-

рекционной практике, основаны на использовании музыки и как самосто-

ятельного средства коррекции (музыкотерапия), так и вспомогательного

средства при коррекционном воздействии движениями (кинезитерапия).

Библиотерапия – термин, предложенный В.М. Мясищевым – спе-

циальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения

специально подобранной литературы в целях нормализации или опти-

мизации его психического состояния. ｫМетодика библиотерапии пред-

ставляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психо-

терапии, психокоррекцииｻ – писал В.М. Мясищев.

Коррекционное чтение от чтения вообще отличается своей направ-

ленностью на те или иные психические процессы, состояния, свой-

ства личности: измененные – для их нормализации; нормальные – для

их уравновешивания.

Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или

иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли,

усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных

образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или

направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом, мож-

но ослаблять или усиливать воздействие на чувства клиента для вос-

становления его душевного равновесия.

Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:

1. Самоподготовка психокорректора. Включает в себя составле-

ние списков и специального ознакомления с книгами с коррекцион-

ной точки зрения. Для начала берется несколько жанров по 2–3 на-

звания. Составляются аннотации с выписками как на отдельные раз-

делы и главы, так и на отдельные книги, в которых фиксируются наи-

более важные, яркие темы, мысли, проблемы глав, произведений, лич-

ностные особенности авторов. Со временем рекомендуется расшире-

ние по жанрам и количеству книг.

2. Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров.

Во время очередной беседы с клиентом ему задается ряд вопросов,

например: ｫНазовите пять ваших любимых книгｻ, ｫКакие книги про-

извели на вас наибольшее впечатление?ｻ, ｫПочему?ｻ, ｫКакие оказа-

ли на вас наибольшее влияние?ｻ, ｫКакие авторы, по вашему мнению,

наиболее на вас похожи?ｻ, ｫПерсонажи каких книг похожи на вас?ｻ

3. Составление списка. Далее идет составление списка литерату-

ры (большого при использовании библиотерапии как основного ме-

тода и малого, если библиотерапия используется как вспомогатель-

ный метод), которую наиболее предпочитает клиент.

4. Выработка системы чтения. Определяются жанры, приори-

тетные направления и количество книг.

Для того чтобы библиотерапевтический эффект был достигнут, не-

обходим учет следующих принципов (А.М. Миллер, 1975):

1) адекватность содержания книги характеру проблемы, целям

психокоррекционного воздействия;

2) доступность содержания и изложения произведения;

3) максимальное сходство с ситуацией, которая описана в книге

с психотравмирующей ситуацией клиента (особо важен этот прин-

цип при психологическом конфликте личностного или межличнос-

тного характера);

4) позитивное ____________завершение сюжета, показывающее выход из слож-

ной ситуации и обеспечивающее позитивную поддержку, укрепление

веры пациента в себя.

По мнению Ю.Б. Некрасовой, библиотерапия выполняет несколько

функций:

1) диагностическую (анализ произведений пациентом, индивидуаль-

ная беседа о прочитанном);

2) коммуникативную (диалог между пациентом и психологом, по-

строенный по принципу резонанса состояний: желания высказаться,

выслушать, объяснить, понять, установка на помощь);

3) модулирующую (предвосхищение успеха, преодоление травми-

рующей ситуации и т.д.);

4) психотерапевтическую (изменение личностного отношения к

своей проблеме пациента, обеспечение выхода из травмирующей си-

туации и т.д.).

Кульминацией библиотерапевтического воздействия является твор-

ческая активность пациента, в ходе которой он готов стать автором соб-

ственного произведения, в котором опосредованно излагает свои пе-

реживания, личностную проблему, тем самым, выходя из нее.

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к

библиотерапии – сказкотерапия, в основе которой также лежит психокор-

рекция средствами литературного произведения – сказки (Д.Ю. Соколов,

1997, Е.Ю. Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии является более

приемлемым для работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Сказкотерапия – это ｫлечение сказкамиｻ, это процесс поиска смыс-

лов, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Это созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира, осмысле-

ние прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому

(клиенту) своей особенной сказки. Это процесс познания в наиболее

созвучной душе сказочной форме (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

Восприятием сказки детьми интересовались такие ученые, как

А.В. Запорожец, Д.М. Арановская-Дубовик, Б.М. Теплов, Д.Б. Эль-

конин, Т.А. Репина, Л.П. Стрелкова и др.

По мнению Б. Бетельхейм, терапевтической сказкой может быть

только народная сказка, которая является сгустком человеческой муд-

рости, результатом работы человеческого сознания и подсознания. В

зависимости от теоретического направления роль сказки в развитии

личности видится по-разному. В бихевиоральной системе сказка счи-

тается описанием всевозможных форм поведения; она демонстрирует

поведение героя и следствие этого поведения. В транзактном анализе

основное внимание уделяется ролевым взаимодействиям в сказках:

каждый герой показывает определенную роль, которую человек мо-

жет играть или берет в основу жизненного сценария. ｫПсихотерапевт

обычно, слушая пациента, соображает, какая же волшебная сказка свя-

жет воедино рассказанные им события. Но гораздо проще бывает попро-

сить самого пациента изложить саму историю в форме сказкиｻ (Э. Берн).

В психоанализе К. Юнга герои сказки выступают как субличности части

ｫЯｻ одного человека, и все, что происходит в сказке, можно представить

как внутренний процесс. В отечественной психологии сказка несет в себе

внушение моделей поведения, убеждений, жизненных сценариев (Л.А. Аб-

рамян, А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова и др.).

Решение сказочных задач как форма сказкотерапии способствуют

развитию дивергентного мышления и воображения. Целью сказочной

задачи является стимуляция процесса порождения идей для решения не-

простых жизненных ситуаций. Использование различных вариантов рас-

сказывания сказок (групповое рассказывание, рассказывание сказки от

первого лица или имени персонажа) и различных вариантов сочинения

сказок позволяет решать разные психокоррекционные задачи: развитие

способности к эмоциональной децентрации, преодоление страхов и т.п.

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для ин-

теграции личности, развития творческих способностей, расширения

сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки:

- психологическую – подготовку к напряженным эмоциональным

ситуациям;

- символического отреагирования физиологических и эмоциональ-

ных стрессов;

- принятие в символической форме своей физической активности.

Классификация сказок:

Сказки разделяются на

Традиционные (народные):

- бытовые (ｫЛиса и журавльｻ);

- сказки-загадки (истории на сообразительность);

- сказки-басни;

- сказки о животных;

- притчи (истории о мудрых людях, ситуациях);

- мифологические сюжеты;

- волшебные сказки с превращениями.

Авторские сказки

Возможности работы со сказкой:

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок

вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни

клиента и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказок. Свободные ассоциации проявля-

ются в рисунке и дальше возможен анализ полученного материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажей, что

служит поводом к обсуждению ценностей, выявляет систему оценок:

хорошо – плохо.

4. Проигрывание эпизодов сказки дает почувствовать ребенку не-

которые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Творческая работа по мотивам сказки – дописывание, перепи-

сывание, работа со сказкой.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева разработала систему ｫсказкотерапевти-

ческой психокоррекцииｻ, которая включает в себя множество приемов

и форм работы со сказкой.

Основные приемы работы со сказкой:

1. Анализ сказок. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит

за сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.

Например, для анализа выбирается известная сказка. Ребенку предла-

гается ответить на ряд вопросов: О чем эта сказка? Кто из героев боль-

ше всего понравился и почему? Почему герой совершил те или иные

поступки? Что бы произошло с героями, если бы они не совершили

бы тех поступков, которые описаны в сказке? и т.д. Данная форма ра-

бота применяется для детей в возрасте от 5 лет.

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие момен-

ты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентриро-

ванию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей

предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно

предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих

лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказ-

ку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая.

ｫДавайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги,

лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобокｻ.

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание автор-

ских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подрос-

тку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот со-

бытий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это – важный диагностический