Составить отчет о проделанной работе. 8 страницаражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отража- ющие личностные характеристики, – с другой. При интерпретации ри- сунка необходимо различать ｫвкладｻ общего уровня умственного раз- вития, уровня развития изобразительной деятельности и овладения тех- ническими приемами рисования и проекцию личностных особенностей, степень заинтересованности ребенка в самой деятельности. Например, каракули, бесформенные и хаотически разбросанные на листе бумаги штрихи и линии могут получить совершенно разную интерпретацию в зависимости от влияния перечисленных факторов. Рисование караку- лей, являющихся генетически исходной начальной стадией развития дет- ского рисования, может быть и симптомом задержки умственного развития ребенка-дошкольника, и показателем переживания автором рисунка чувства одиночества и беззащитности, и свидетельством негативизма ребенка по отношению к окружающему миру, и, наконец, проявлением гиперактивности ребенка, его неспособности к сохранению и реализации принятой цели. Чтобы избежать ошибок и неточностей в интерпретации содержания и значения рисунков детей, арттерапевту необходимо учитывать ряд условий, а именно: 1) уровень развития изобразительной деятельности ребенка. Здесь, как правило, бывает достаточно ограничиться просмотром ри- сунков на свободную тему и тематических рисунков, выполненных дома, в детском саду, школе. Именно поэтому еще на первой встрече с родителями желательно ознакомиться с рисунками ребенка. Совме- стное рассматривание рисунков и беседа с ребенком оказываются весь- ма полезными как для установления контакта с ребенком, так и для уточнения смысла и значения детских рисунков. 2) особенности самого процесса рисования: выбор темы, приня- тие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисования или транс- формация; последовательность выполнения отдельных частей рисун- ка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ- ных реакций, наличие пауз в процессе рисования и пр. 3) динамику изменения содержания, композиции, цветовой гам- мы, особенностей изображения отдельных фигур и предметов в ри- сунках на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе серии сеансов арттерапии. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка по типу ｫзацикливанияｻ или персеверации на протя- жении одного или нескольких занятий при определенных условиях может быть интерпретировано как позитивное продвижение в разре- шении проблемы. В соответствии с основными стадиями развития детской изобрази- тельной деятельности Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии: 1. Каракули – бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы. 2. Схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные изоб- ражения__________. 3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индиви- дуальности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пиктограм- мы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, недо- статочно ｫоткрытыｻ для коммуникации с миром, и их понимание нуж- дается в объяснениях и интерпретации рисунка самим автором. Имен- но это обстоятельство затрудняет процесс изотерапии, поскольку да- леко не всегда ребенок осознает свою позицию в конфликте и свое отношение к тому или иному жизненному событию и его участникам. 4. Художественные образы, обладающие эстетический ценностью и обеспечивающие возможность катарсиса, опредмечивают аффектив- ные переживания автора в форме, понятной зрителем без дополнитель- ных разъяснений. В рисунках детей могут доминировать различные типы изображе- ния, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельнос- ти и индивидуально-личностные особенности переживания ребенком своих отношений с миром. Немногим меньшее значение для понимания психологического ха- рактера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активно- сти ребенка и способов использования художественных материалов. Э. Крамер выделяет следующие 5 способов: 1) исследовательские манипуляции с целью изучения физических свойств материалов; 2) деструктивное поведение с потерей ребенком контроля своих действий (например, ребенок рвет бумагу, бросает карандаши, разбрыз- гивает краски, ломает карандаши и пр.); 3) стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий; 4) рисование графических пиктограмм; 5) создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружаю- щими людьми. Последовательность перечисленных способов использования художе- ственных материалов отражает позитивную динамику развития коррекци- онного процесса. Это позволяет психологу использовать шкалу смены способов применения изобразительных материалов как показатель успеш- ности коррекционной работы, контролировать этот процесс и своевремен- но вносить необходимые изменения в коррекционную программу. При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что изобразительный материал задает определенный диапазон возмож- ных способов действия с ним, стимулирует определенные виды ак- тивности ребенка. Специально подбирая изобразительные материалы к каждому занятию с учетом поставленных конкретных задач и инди- видуально-психологических особенностей участников, мы можем в определенной мере управлять активностью ребенка. Например, при ра- боте с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с деть- ми с проявлениями агрессивности в поведении, не рекомендуется ис- пользовать такие материалы, как краски, глину, пластилин, т.е. мате- риалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную актив- ность ребенка: (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.), легко переходящую в агрессивное поведение. Более уместно предло- жить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фло- мастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие от ребенка орга- низации и управления своей деятельностью, тонкой сенсомоторной ко- ординации и контроля за выполнением действия. Функции, реализуемые психологом в процессе организации изо- терапевтических занятий: - эмпатическое принятие ребенка; - создание психологической атмосферы и психологической безопас- ности; - эмоциональная поддержка ребенка; - постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия и сохра- нения ребенком; - тематическое структурирование задачи; - помощь в поиске формы выражения темы; - отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуа- лизируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте. Функции психолога могут быть реализованы в директивной и не- директивной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи пе- ред ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоциональную поддержку, а в случае необходимости - техническую помощь в придании максимальной вы- разительности продукту творчества ребенка. Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рису- ночной практике: 1. Предметно-тематические__________. 2. Образно-символические. 3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. 4. Игры и упражнения с изобразительным материалом. 5. Задания на совместную деятельность. Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких за- даний могут быть рисунки на тему: ｫМоя семьяｻ, ｫЯ в школеｻ, ｫЯ домаｻ, ｫЯ, какой я сейчасｻ, ｫЯ в будущемｻ, ｫМое любимое занятиеｻ, ｫЧто я люблюｻ, ｫМой самый хороший поступокｻ, ｫМой мирｻ и т.д. Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ре- бенка таких образов, как добро, зло, счастье; изображение эмоцио- нальных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д. Этот тип задания требует более высокой символизации, чем пред- шествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней фи- зической оболочкой, в основу символизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это застав- ляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравствен- ного содержания событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, значит, переосмысливать зна- чение этих событий. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. Эти задания направлены на структурирова- ние неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность (ри- сование по точкам, ｫволшебныеｻ пятна, ｫвеселые кляксыｻ и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха. Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заклю- чается в стимулировании потребности в изобразительной деятельнос- ти и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, фор- мировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, сти- мулировании познавательных потребностей. Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д. Задания на совместную деятельность могут включать все ука- занные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение про- блемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на таком литературном вербальном материале, как сочинение сказок и историй. Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования: 1. Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и огра- ничений в их использовании. 2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс ри- сования. 3. Поиск адекватной формы выражения. 4. Развитие формы в направлении все более полного глубокого са- мовыражения, ее конкретизация. 5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символичес- кой форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова. Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не при- нимается. Речь идет о том, как с помощью средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта. Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: • обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, даёт ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые до- пустимые формы. При этом арттерапия, в отличие, например, от игры, открывает принципиально новые возможно-качественного преобразо- вания негативных эмоций в позитивные. Такое преобразование осу- ществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагиро- вания (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечива- ет катарсис за счет социального признания созданного продукта; • облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей. Возможность опос- редованного продуктом арттерапии невербального контакта между детьми способствует преодолению коммуникативных барьеров и пси- хологических защит; • создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная деятельность требует от ребенка планирования и регулирования деятельности на ос- нове замысла на пути достижения цели; • арттерапия создает необходимые психологические условия для осознания ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных со- стояний; создает предпосылки для произвольной регуляции эмоцио- нальных состояний и реакций; • арттерапия существенно повышает личностную ценность, содей- ствует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверен- ности в себе за счет социального признания ценности продукта, со- зданного ребенком. Основные формы изотерапии. Оборудование арттерапевтичес- кого кабинета. Можно использовать разные подходы к классификации форм арт- терапии, например, выделить клиническую, психодинамическую, гу- манистическую и другие ее модели. Содержание и формы арттерапев- тической работы могут различаться в зависимости от той или иной груп- пы клиентов (например, психиатрические больные, лица с погранич- ными расстройствами, клиенты, мотивированные к ｫличностному ро- стуｻ, клинически здоровые люди и т.д.). Формы работы будут также отличаться при работе с детьми, подростками или взрослыми. Но, тем не менее, основными вариантами арртерапевтической работы являют- ся индивидуальная и групповая изотерапия (Копытин А.И.). Индивидуальная арттерапия используется с широким кругом кли- ентов. Некоторые клиенты, не подлежащие вербальной психотерапии (олигофрены, психотики, лица с нарушениями памяти и т.п.) в ряде слу- чаев могут довольно успешно заниматься с артерапевтом как индиви- дуально, так и в группе: имея __________нарушенную способность к вербальной коммуникации, они нередко способны выражать свои переживания в изобразительной форме. Даже если некоторые из них и неспособны со- здавать художественные образы, простая манипуляция и игры с мате- риалом оказываются важным фактором их активизации, тренировки сен- сомоторных навыков, мышления, памяти и других функций. Тем не менее, принято считать, что индивидуальная арттерапия, дей- ствующая не только на отдельные проявления, но и на механизмы раз- вития заболевания, подходит прежде всего пациентам с неглубокими психическими расстройствами, преимущественно невротического ха- рактера. Более серьезные психические нарушения могут быть препят- ствием формирования устойчивых психотерапевтических отношений. Особую ценность арттерапевтическая работа имеет для детей, испы- тывающих затруднения в вербализации своих переживаний (например, из-за речевых нарушений, аутизма или малоконтактности), а также сложности этих переживаний и их ｫневыразимостиｻ (у лиц с пост- травматическими расстройствами). Условием для начала индивидуальной работы является установле- ние психотерапевтического контакта. Подчеркивается то, что арттера- певтическая работа не предполагает специальных художественных спо- собностей или навыков и не ставит своей целью создание ｫвысокоху- дожественных произведенийｻ, что она делает акцент на свободном са- мовыражении клиента посредством любых материалов и средств, име- ющихся в его распоряжении. Одним из важных факторов ｫудерживанияｻ (переживаний клиента) является художественный символический образ. Если ребенок ра- ботал над ним в течение нескольких занятий, ｫсессийｻ, или возвра- щается к нему вновь и вновь, образ ｫпотенцируетｻ его пережива- ния. Постепенно, выражаясь в изотерапии все более ярко, но не обя- зательно ｫвысокохудожественноｻ и облекаясь в емкую, многозначи- тельную форму символических образов, эти переживания начинают осмысляться ребенком. В большинстве случаев это осмысление про- исходит в результате совместного с арттерапевтом обсуждения изоб- разительной продукции. Этот процесс напоминает то, как на ｫпере- водной картинкеｻ после осторожного скатывания слоев бумаги по- является цветное изображение. Иногда дети пытаются уничтожить свои работы, как законченные, так и незаконченные. Часто это отражает травматический опыт, кото- рый пока не может быть интегрированным, или очевидный внутрен- ний конфликт. Арттерапевт не препятствует уничтожению работ, но пы- тается выяснить, с чем связано такое желание клиента. Степень допу- стимости любых эмоциональных проявлений в процессе арттерапев- тической работы весьма велика. Индивидуальная арттерапия может продолжаться довольно долго; во многих случаях несколько месяцев и даже лет (в зависимости от срока пребывания в стационаре, плана реабилитации и т.д.). Основанием для завершения индивидуальной работы являются оп- ределенные изменения в состоянии и характере изобразительной дея- тельности ребенка, отражающие положительную динамику арттерапев- тического процесса. Групповая арттерапия используется очень широко во многих об- ластях (социальная сфера, здравоохранение и т.д.). Существует ряд причин, которые заставляют арттерапевтов отдавать предпочтение групповым формам арттерапевтической работы: 1) позволяет развивать ценные социальные навыки; 2) связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и по- зволяет решать общие проблемы; 3) дает возможность наблюдать результаты своих действий и их вли- яние на окружающих; 4) позволяет осваивать новые роли и наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; 5) повышает самооценку; 6) развивает навыки принятия решений (М. Либманн). Основное различие между индивидуальной и групповой арттера- пией в том, что любая групповая арттерапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятель- ную изобразительную деятельность, что оказывает влияние на дина- мику общего процесса. Существует несколько вариантов групповой арттерапии, различаю- щихся по степени группового взаимодействия и структурированности: 1) студийная открытая группа (преимущественно неструктури- рованная) предполагает недирективный подход. ｫСтудийнойｻ эта группа называется потому, что условия ее работы напоминают художественную студию: на любом этапе к группе могут присоединиться новые участники. К. Кейз и Т. Дели отмечают, что особенно удачной формой работы с детьми может быть сочетание студийной группы и индивидуального контакта с каждым ребенком: ｫС детьми можно работать весьма успешно, используя возможно- сти студии для художественной работы и игр. Дети быстро идентифи- цируют себя с группой, приходя сюда в определенный день и час, од- нако вскоре погружаются в индивидуальную работу над своей темой, отражающей собственные проблемы. Арттерапевт двигается от одно- го ребенка к другому, останавливаясь и разговаривая с каждым. Иног- да дети обращаются к нему. Дети могут образовывать пары и мелкие группки, формируя хорошую рабочую атмосферу высокой терпимос- ти, что позволяет большинству детей успешно завершить работу без каких-либо помех. Такая группа может быть весьма ценной для раз- вития социальных навыков детей, поскольку они чутко воспринимают модель отношений и терпимости к различиям, которую демонстриру- ет арттерапевт. Очень много дети получают благодаря наличию у каж- дого ｫличногоｻ пространства, необходимого для исследования своих проблем и переживаний в безопасной атмосфере группы. То высокое доверие, которое формируется при этом, позволяет детям спокойно воспринимать индивидуальные различия. Принимать их, приходить к взаимопониманию, помогать друг другуｻ. Каждый ребенок работает в собственном индивидуальном темпе (одна работа в течение нескольких занятий, несколько работ в течение одного занятия и т.д.). Работы хранятся в личных папках. Студийная группа предполагает обратную связь – через экспозицию работ в по- мещении студии и их краткое обсуждение. Занятия проводятся от од- ного до нескольких раз в неделю. 2) аналитически закрытая группа (разная степень структу- рированности). Состав группы постоянный и группа ориентирована на работу с нео- сознаваемыми психическими проблемами ее участников. Такая груп- па рассчитана на работу с пациентами, имеющими пограничные пси- хические расстройства (или расстройства невротического уровня), либо с лицами, не имеющими каких-либо клинических нарушений, но ис- пытывающими психологические или социальные проблемы. Аналитическая группа является комплексным видом работы, со- четающим в себе как изодеятельность клиентов, так и вербальную коммуникацию (от спонтанных высказываний, комментирующих изобразительный процесс, до групповой дискуссии). Работа такой группы предполагает проведение регулярных занятий еженедельно или 1 раз в 2 недели. В отличие от условий студийно открытой группы, которая имеет ряд однотипных столов и отсутствие достаточного места для вербальных обсуждений, помещение для аналитической группы имеет, как прави- ло, две зоны: ｫгрязнуюｻ, рабочую, предназначенную для изодеятель- ности, и ｫчистуюｻ, для обсуждений. Необходимо обеспечить свобод- ный доступ к различным материалам и средствам, к воде. 3) тематически ориентированные группы (разная степень от- крытости и структурированности). Полуоткрытые группы, где участники на определенном этапе могут покидать группу, в любой момент она может пополняться новыми уча- стниками. В сравнении с предыдущими двумя группами, предполага- ет большую степень структурированности, которая достигается за счет использования тем, затрагивающих общие интересы и проблемы уча- стников. Тематические группы работают в течение меньшего проме- жутка времени, чем аналитические. Нередко они организуются как группы однократных встреч. Цели и содержание занятий тематически ориентированной группы определяются рядом факторов: имеющимся отклонением в развитии (например, при работе с группой лиц с недоразвитием интеллекта ос- новная цель может сводиться к тренировке их познавательных возмож- ностей и умений), составом группы (при работе со смешанной груп- пой – детей и взрослых – налаживание коммуникации и достижение лучшего взаимопонимания между участниками и т.д.). Этапы работы группы: 1) введение и разогрев (10–25 % от общего времени занятия) – пред- полагается знакомство, правила поведения во время занятий, харак- тер арттерапевтической группы, ее цели и задачи. ｫРазогревｻ представ- ляет собой разные виды физической активности, упражнения на ре- лаксацию, несложные изобразительные приемы. 2) изобразительная работа – ｫисполнение» темы (30–40 % об- щего времени занятия) – предполагает выбор темы и ее разработку с применением изобразительных приемов. При работе с детьми, ис- пытывающими эмоциональные и поведенческие нарушения, могут использоваться темы, позволяющие выражать и исследовать силь- ные чувства и привычные способы поведения, например, ｫжизнь на необитаемом островеｻ, ｫджунглиｻ и т.д. Следует учитывать раз- ную скорость работы детей: те, кто уже завершил работу, могут, не мешая другим, рассмотреть свое произведение, попить чай и от- дохнуть в ｫчистойｻ зоне. 3) Этап обсуждения и завершения занятия (35–40 % от общего времени). Обсуждение проходит в ｫчистойｻ зоне и предполагает рассказ де- тей о своей изобразительной работе, причем иногда автор может ог- раничиться несколькими словами, иногда – сопровождать рассказом или стихотворением. Ребенку можно задавать вопросы, связанные с изображением, но воздерживаться от комментариев или оценки. Выбор группы в первую очередь определяется показаниями к ра- боте, в основе которых лежит причина нарушения и степень выражен- ности отклонения. При легкой степени умственной отсталости можно использовать практически весь арсенал арттерапевтических методов, в том числе большинство тем и упражнений, обычно применяемых в тематически ориентированных группах. При более выраженной степени умственной отсталости у детей мо- гут наблюдаться определенные сложности в осмыслении задания, пло- хое понимание условий групповой работы и снижение коммуникатив- ных возможностей. Поэтому работа с ними должна проводиться в ус- ловиях открытых студийных групп или в тематически ориентирован- ных, но с более ограниченным, чем обычно, набором тем и упражне- ний. Предпочтение отдается упражнениям, предполагающим неслож- ную работу с различными материалами (главным образом, для того чтобы активизировать детей и развивать сенсомоторные навыки), вклю- чая песок, глину и другие материалы. Следует учитывать, что у таких детей при встрече с новыми мате- риалами может возникнуть сильная тревога, реакции протеста, поэто- му им нередко бывает необходима индивидуальная помощь. Применя- ются и несложные техники для совместной групповой работы. Арттерапевтические методы успешны и в работе с аутичными деть- ми, т.к. вербальный контакт с ними крайне затруднен. Они погружены в себя, а их деятельность носит стереотипный характер. Попытки из- менить эти стереотипы, как правило, вызывают сильную тревогу и аг- рессивную реакцию. Арттерапия позволяет в какой-то мере получить доступ к переживаниям таких детей, активизировать их, а в некото- рых случаях и способствовать развитию определенных практических навыков. Следует учитывать и то, что в некоторых случаях аутичные дети проявляют особые способности к рисованию. Оборудование арттерапевтического кабинета В настоящее время существуют следующие основные типы артте- рапевтических кабинетов: 1) кабинет-студия является наиболее ранней формой специали- зированного помещения для художественных занятий. Является наи- более подходящим типом для работы с лицами со снижением интел- лекта, с невротиками, лицами с соматической патологией. Имеет несколько мест для самостоятельной работы клиентов. Мес- та – это столы со стульями; на каждом рабочем месте – необходимый набор всевозможных материалов (бумага разных форматов, краски, восковые мелки, карандаши и т.д.). На отдельном столе могут быть
|
