Составить отчет о проделанной работе. 9 страница

заготовки для глины и другие материалы на случай, если кто-то пред-

почтет оригинальную изобразительную технику. Обязательно – свобод-

ный доступ к воде.

Кабинет-студия имеет зону отдыха с креслами и столами для чая.

Работы хранятся в индивидуальных папках на столах или в стеллажах.

2) кабинет для индивидуальной работы предназначен для более

продолжительного курса с детьми, страдающими негрубыми форма-

ми психических расстройств. Предполагает тесное взаимодействие

между арттерапевтом и пациентом на протяжении всего процесса изоб-

разительной работы. Для работы ребенка имеется стол, стул и весь на-

бор изоматериалов, расположенных на полках или другом столе в не-

посредственной близости от клиента. Стул арттерапевта – рядом со сту-

лом ребенка. Эта часть помещения – ｫрабочаяｻ зона. Здесь может на-

ходиться и песочница.

Для работы с детьми необходимо наличие большого свободного про-

странства для игры с предметами, а также присутствие ｫкукольного

домикаｻ и разнообразных игрушек (интеграция игротерапии). Имеет-

ся ｫчистая зонаｻ для проведения обсуждений.

3) арттерапевтический кабинет для групповой работы рас-

считан как на самостоятельную работу участников, так и вербальное

взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изодеятельности. По-

этому необходимо иметь 2 зоны: рабочую и чистую (в соответствии с

формой работы). Предполагает разнообразие различных мест для ра-

боты, например, несколько вариантов постановки столов и стульев. У

каждого клиента – свой индивидуальный набор изоматериалов, на об-

щем столе – иные, более редкие материалы.

Помещение должно быть рассчитано на возможность совместной

изобразительной работы участников группы. При работе с детьми не-

обходимо освободить пространство на полу в рабочей зоне.

Одна или две стены должны быть предназначены для развешивания

работ перед началом обсуждения. Как в игровой комнате, так и здесь,

рекомендуется не изменять привычную для детей среду арттерапевти-

ческого кабинета. Работы также хранятся в индивидуальных папках.

4) арттерапевтическое отделение и кабинет универсального

назначения является специализированным комплексом помещений,

предназначенных для разных форм арттерапевтической работы. Исполь-

зуется в крупных лечебно-реабилитационных, социальных центрах и

т.д. Здесь,кроме с арттерапевтических занятий, могут проходить заня-

тия по музыко-, танцевальной терапии, работать вербальные психоте-

рапевтические группы и т.д.

Арттерапевтическая работа предполагает широкий выбор различных

изоматериалов. Вместе с красками, карандашами, цветными мелками

или пастелью часто используются журналы, цветная бумага, фольга,

глина, пластилин, дерево, песок, иные материалы. Бумага должна быть

разных цветов, оттенков и разных форматов. Кисти должны быть раз-

ных размеров. Необходимо иметь губки для закрашивания больших

пространств. Разные типы клеев, скотч и т.л. Качество материалов по

возможности должно быть высоким.

Таким образом, арттерапия является оздоровительным, коррекцион-

ным, профилактическим методом, направленным на укрепление пси-

хического здоровья, что означает не свободу от болезни, а способ-

ность человека с ней справляться (Ф. Ницше).

Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с

отклонениями в развитии

В настоящее время в психокоррекционную работу с детьми, имею-

щими отклонения в развитии, широко включаются психотерапевтичес-

кие методы, в частности, арттерапевтические методики. Долгое время

психотерапия понималась как исключительно лечебное воздействие,

входящее в компетенцию только медицины. В последние годы в связи

с интенсивным развитием психологических методов коррекции появи-

лись другие модели психотерапии (философская, социальная) и соб-

ственно психологическая модель, которая широко используется в си-

стеме помощи детям с отклонениями в развитии.

Применение психотерапевтической коррекции имеет свою историю:

уже в 1911 году В.М. Бехтерев выступил на 1 Международном педо-

логическом конгрессе с докладом ｫВнушение и воспитаниеｻ, дока-

зывающим необходимость использования психотерапии.

С 1990 г. можно отметить следующие работы по детской психотерапии:

Б.З. Драпкин – вопросы комплексного лечения заикающихся, ве-

дущая роль психотерапевтической коррекции;

В.М. Рахманов – Всесоюзный психотерапевтической сурдологичес-

кий центр в Днепропетровске. Там же – исследование по психотера-

певтической коррекции умственно отсталых детей и подростков.

Е.Ю. Рау – методика применения ролевой игры как средства эмо-

ционально-стрессовой психотерапии заикающихся дошкольников.

Б.И. Айзенберг, Л.В. Кузнецова, Н.П. Вайзман, В.Н. Воронина, Г.М. Са-

вушкина, Э.Л. Славина – в работах этих авторов представлены материалы

психотерапевтической коррекционной работы с УО детьми.

Применительно к детскому и подростковому возрасту проблемы пси-

хокоррекции средствами психотерапии (арттерапии в том числе) полу-

чили свое отражение в трудах А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, Л.Н. Ко-

миссаровой, Т.А. Добровольской и др.

Принципы психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в

развитии средствами арттерапии в нашей стране основаны на фунда-

ментальных положениях общей, возрастной и специальной психоло-

гии: личность – это целостная психологическая структура, которая фор-

мируется в процессе жизни человека на основе усвоения им обще-

ственных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.):

1) принцип единства коррекции и развития означает, что целе-

направленная коррекционная работа осуществляется только на основе

клинико-психолого__________-педагогического анализа внутренних и внешних

условий развития ребенка с учетом возрастных закономерностей раз-

вития и характеристики нарушений.

2) принцип единства диагностики и коррекции: цели и содер-

жание коррекционной работы могут быть определены только на осно-

ве комплексного, системного изучения ребенка, его дифференциаль-

но-диагностического исследования. Осуществляя коррекционную ра-

боту, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии

ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более пол-

ной диагностики.

3) принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система

коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в разви-

тии и направлена и на реабилитацию, и на социальную адаптацию ре-

бенка с проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположен-

ные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг

друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекци-

онной работы связана с результатом – компенсацией нарушений.

4) принцип учета возрастных психологических и индивидуаль-

ных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход к

ребенку и построение коррекционной работы на базе основных зако-

номерностей психического развития с учетом сензитивных периодов,

понимания значения последовательных возрастных стадий для форми-

рования личности ребенка.

5) принцип комплексности методов психолого-педагогического

воздействия. Выбор методов, композиция модели из нескольких ме-

тодов определяется в зависимости от целей, задач программы оказа-

ния ребенку помощи, возрастных индивидуальных особенностей и

организации условий проведения.

6) принцип личностно ориентированного и деятельностного

подхода. Основан на признании развития личности в деятельности, а

также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках веду-

щей для его возраста деятельности является движущей силой его раз-

вития (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев и др.).

7) принцип оптимистического подхода. Предполагает органи-

зацию ｫатмосферы успехаｻ для ребенка, веры в положительные ре-

зультаты, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его ма-

лейших достижений.

8) принцип активного вовлечения ближайшего социального ок-

ружения. Ребенок развивается в целостной системе социальных отно-

шений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и

др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему

людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, обще-

ния, форм совместной деятельности и способов ее осуществления со-

ставляют важнейший компонент развития, определяют зону его ближай-

шего развития. Успех коррекционной работы с ребенком, как и другие

составляющие, зависит и от сотрудничества с родителями.

Арттерапевтические методики в специальном дошкольном образо-

вательном учреждении

Практический опыт по использованию средств искусства в целях

коррекции показывает большой эффект в работе с детьми, имеющими

нарушения в развитии:

- с нарушениям речи – заикающимися (Е.Ю. Рау, Ю.Б. Некрасова);

- аутичными детьми (О.С. Никольская);

- с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т.А. Доб-

ровольская, О.А. Карабанова);

- с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, Е.А. Мед-

ведева).

Применение той или иной арттерапевтической методики определя-

ется вариантом и характером имеющегося у ребенка нарушения.

Так, например, для ребенка с нарушением слуха целесообразнее ис-

пользовать изотерапию и кинезитерапию; для ребенка с нарушением

зрения, ДЦП – вокалотерапию и сказкотерапию.

Наиболее сензитивным периодом для использования арттерапевти-

ческих методик является возраст 6–7 лет, но в отдельных случаях ар-

ттерапия может проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже

сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения

в художественных видах деятельности; развивается самосознание, что

является основой для использования арттерапевтических методик.

Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольника-

ми с нарушениями слуха, речи, с ЗПР позволяет получить следую-

щие положительные результаты:

- создаются благоприятные условия для развития навыков общения

замкнутых детей;

- обеспечивается эмоциональное отреагирование;

- оказывается влияние на осознание ребенком своих переживаний;

- на развитие произвольности и способности к саморегуляции;

- на формирование позитивной Я-концепции, уверенности в себе за

счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Другим видом, так же дающим положительные результаты, являет-

ся музыкотерапия. Музыкально-терапевтические сеансы осуществ-

ляются в индивидуальной и групповой (3–5 человек) форме.

Рецептивная (пассивная) музыкотерапия используется в работе с

дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, ЗПР и УО, кото-

рые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные меж-

личностные или внутрисемейные отношения, переживают состояние

эмоциональной депривации, отвержения, чувство одиночества, отли-

чаются повышенной тревожностью, импульсивностью. Занятия сред-

ствами рецептивной музыкотерапии с детьми, имеющими отклонения

в развитии, направлены на моделирование положительного эмоцио-

нального состояния, катарсис, выход из психотравмирующей ситуа-

ции посредством восприятия музыки.

Для того чтобы музыка произвела положительный эффект, необхо-

димо подготовить ребенка к ее восприятию: предложить ребенку сесть

в удобной позе, сосредоточиться на музыкальном ｫрассказеｻ. Про-

цесс восприятия музыки происходит вместе с психологом, который

помогает ребенку ｫшагнутьｻ из реальной жизни в другой, вообража-

емый мир образов, настроений, музыкальных красок. В небольшом,

предваряющем слушание рассказе, психолог настраивает ребенка на

восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем ме-

лодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскры-

вает ему красоту природы и мира.

Для активизации зрительных образов можно использовать медита-

тивную музыку, передающую природу в аудиозаписи: ｫМорской при-

бойｻ, ｫВолшебство лесаｻ, ｫРассвет в лесуｻ, ｫШум дождяｻ и др.

После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что

ｫвиделｻ, чувствовал, ｫделалｻ ребенок в воображаемом путешествии,

какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие му-

зыки с момента ｫвыходаｻ за пределы реальной ситуации обеспечива-

ет снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ситуации.

Исследования показывают, что улучшение психоэмоционального

состояния ребенка происходит через 8–10 целенаправленных сеансов.

Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проходить в форме ｫмо-

делированияｻ эмоционального состояния. Чтобы вывести ребенка из того

или иного состояния, ему необходимо дать прослушать мелодии, созвуч-

ные его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в со-

ответствии с желаемой переменной. Лучший эффект при такой направ-

ленности дает программа, составленная из разных по характеру музы-

кальных произведений. При этом выбираются музыкальные произведе-

ния с отчетливым ритмом (программа музыкальных произведений).

Авторы, предлагающие рецептивную музыкотерапию, предлагают

разные музыкальные произведения. Замечено (В.А. Петрушин, Е.И. Ро-

гов и др.), что наибольший эффект вызывают классические музыкаль-

ные произведения.

Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения:

- П.И. Чайковского ｫСентиментальный вальсｻ, ｫБаркаролаｻ;

- К. Сен-Санса ｫЛебедьｻ;

- С.В. Рахманинова ｫКонцерт № 2ｻ, начало 2-й части;

- Ф. Шопена ｫНоктюрн фа мажорｻ, ｫНоктюрн ре-бемоль мажорｻ и др.

Для снятия подавленного, угнетенного состояния часто приме-

няются:

- Аве Марияｻ Ф. Шуберта;

- ｫК радостиｻ Л. Бетховена;

- ｫПрелюдия до-минорｻ Ф. Шопена;

- ｫМелодияｻ К. Глюка и др.

Бодрое, радостное настроение появляется при прослушивании:

- ｫПраздничная увертюраｻ Д.Б. Шостаковича;

- финалов ｫВенгерских рапсодийｻ №№6, 10, 11, 12 Ф. Листа;

- ｫЧардашｻ В. Монти и др.

Сеансы могут проводиться и в форме прослушивания музыки в

ｫживомｻ исполнении: ребенку предлагается ｫвойтиｻ в образ испол-

нителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте

(скрипке, фортепиано).

В коррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, ЗПР,

УО и ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Пример – син-

тез музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия строятся

таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмот-

ром видеозаписи на большом телеэкране ярких картин природы.

Психолог предлагает ребенку как бы ｫшагнутьｻ вглубь изображе-

ния, к ручью, собрать цветы и т.д.

Наибольший эффект при снятии эмоционального напряжения детей

дает сочетание музыки П.И. Чайковского и С. Рахманинова с пока-

зом картин родной природы. А светлая, приподнятая музыка И. Гай-

де, В. Моцарта хорошо сочетается с показом ярких лугов, покрытых

цветами и порхающими над ними бабочками.

Активная музыкотерапия может проводиться в виде вокалотера-

пии с детьми, имеющими нарушения речи, зрения, ЗПР. Занятия про-

водятся как в индивидуальной, так и в групповой форме. Они направ-

лены на формирование оптимистического настроения с помощью во-

кальной деятельности ребенка. Для этого используются песни-форму-

лы, основанные на самовнушении положительных установок (напри-

мер, ｫЯ хороший, ты хорошийｻ, ｫФормула радостиｻ и др.). Кроме пе-

сен-формул, в занятия включаются оптимистические по содержанию

детские песни, знакомые детям.

Посредством кинезитерапии осуществляется коррекция наруше-

ний эмоционально-личностной сферы и психомоторики детей с откло-

нениями в развитии. Для этой формы арттерапии подходят современ-

ные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой

регламентации. Использование кинезитерапии эффективно для созда-

ния лечебно-оздоровительного режима, а также тренировки не только

мышечной, но и сердечно-сосудистой и нервной систем.

Кинезитерапия может проводиться в форме тематических занятий,

построенных на импровизации педагога и группы детей. В занятия

включаются различные упражнения, направленные на снятие психоэмо-

ционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, коррекцию

моторной сферы. Темы таких занятий – ｫПутешествие за синей пти-

цейｻ, ｫ Бал насекомыхｻ и др.

Танцтерапия предполагает использование различных видов танце-

вального искусства: образно-сюжетный танец-импровизация или со-

временный детский или народный танец (элементы движений испанс-

кого, русского и т.д.). В занятие могут быть включены элементы хо-

реографической гимнастики, формирующей правильную осанку тела.

Особенно широко используется в работе с детьми с ДЦП.

Коррекционная ритмика используется в работе с различными ти-

пами отклонений. Она подразделяется на несколько видов в зависи-

мости от того, с каким видом нарушений осуществляется работа по-

средством ритма:

- логопедическая ритмика (для детей с нарушениями речи);

- фонетическая ритмика в сочетании с музыкально-ритмическими

движениями (для детей с нарушением слуха);

- коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения, задерж-

кой психического развития, умственной отсталостью.

Любое движение взрослого или ребенка осуществляется в опреде-

ленном ритме. Понятие ｫритмｻ применяется в разном контексте: ритм

стихотворения, прозы, дня, сердца, дыхания и т.п.

Задача лечебно-коррекционной ритмики – с помощью ритмо-физи-

ческих упражнений под музыку развивать чувство ритма и использо-

вать его в лечебно-оздоровительных целях.

Психогимнастика включает в себя комплекс упражнений, этюдов, цель

которых – сохранение психического здоровья детей с отклонениями в раз-

витии. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выраже-

ния эмоций с помощью выразительных движений тела, навыкам релак-

сации. Важным разделом психогимнастики является коррекция психичес-

ких функций внимания, памяти и эмоционально-волевой сферы.

Имаготерапия применяется в индивидуальной и групповой фор-

мах. Ее главная цель – не публичное выступление детей перед зри-

телями, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта. Ис-

пользуется в работе с детьми с нарушениями речи, слуха, задерж-

кой психического развития, умственной отсталостью. Чаще всего про-

водится в форме куклотерапии. Психолог использует любимый пер-

сонаж или куклу ребенка, с которыми в лицах (психолог – ребенок)

разыгрываются истории, связанные с проблемной ситуацией конк-

ретного ребенка. Любимая кукла попадает в ｫстрашную историюｻ,

но справляется с ней и выходит победителем. Для того чтобы у ре-

бенка наступило состояние катарсиса (но не истерики), нельзя ｫза-

тягиватьｻ рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависи-

мости от состояния ребенка.

Спектр арттерапевтических методик, используемых в работе с детьми

с проблемами в развитии, может быть дополнен сказкотерапией как од-

ним из ведущих методов. Проводится в директивной (направленной)

форме, при которой психолог задает тему занятия и активно участвует в

сказкотерапии: подбирает психотерапевтические метафоры в соответствии

с проблемами ребенка и недирективной (ненаправленной), целью кото-

рой является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих

проблем путем поддерживания атмосферы эмоционального принятия.

На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится предвари-

тельная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка, что

помогает в дальнейшем создать историю, близкую и понятную ребенку.

Таким образом, арсенал арттерапевтических методик многообразен;

выбор того или иного метода зависит от возрастных и индивидуаль-

ных особенностей ребенка, обусловленных типом отклонения в раз-

витии, степенью его выраженности.

4.3. Методы поведенческой коррекции

Методы коррекции поведения разрабатывались в рамках поведен-

ческого подхода в форме поведенческой терапии. Поведенческая кор-

рекция использует принципы и модели теории научения и науки о по-

ведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психокор-

рекции, а также при объективной оценке ее результатов.

Теоретические основы поведенческой коррекции были разработаны

еще в первой половине 20 века в трудах:

- И.П. Павлова, К. Халла (классическое обусловливание), Э. Тор-

ндайка, Б. Скиннера (теория оперантного обусловливания) – техники

основаны на моделях классического и оперантного обусловливания –

1 этап в развитии поведенческой психотерапии;

– 2 этап связан с включением в концептуальную модель поведения

новых детерминант – когнитивных процессов – активно развивается

когнитивно-бихевиоральное направление, вызывающее далеко не од-

нозначную оценку сторонников поведенческого подхода;

- А. Бандуры, Д. Роттера и др. – мультимодальное программирова-

ние, теория социального научения, подчеркивающая важность процес-

сов саморегуляции в осуществлении поведения и научении, а также

значение подражания социальным формам поведения – 3 этап.

Методы классического обусловливания. Модель классического

обусловливания послужила основой для разработки таких методов кор-

рекции поведения, как аверсивная терапия, метод систематической де-

сенсибилизации, имплозивная (ｫшоковаяｻ) терапия.

Аверсивная терапия использует механизм подавления (вытеснения)

поведенческой реакции за счет отрицательного подкрепления нежела-

тельного поведения.

Метод систематической десенсибилизации и имплозивная тера-

пия основываются на механизме актуализации (освобождения подав-

ленной реакции).

Имплозивная терапия, основанная на ｫнаводненииｻ и шоке, выз__________-

ванном чрезмерностью отрицательных стимулов и генерализации тор-

можения реакций страха и тревожности, не пользуется популярностью

в детской психокоррекции, т.к. детские психологи стараются избегать

любой дополнительной травматизации ребенка в процессе терапии.

Метод систематической десенсибилизации является одним из

наиболее авторитетных методов поведенческой терапии. Был разрабо-

тан австрийским психотерапевтом Д. Вольпе для преодоления состоя-

ний повышенной тревожности и фобических реакций (книга вышла в

1958 г. ｫПсихотерапия реципрокным торможениемｻ).

Экспериментируя с животными, Вольпе показал, что происхожде-

ние и угасание невротической тревожности, подавляющей полезные

адаптивные реакции субъекта, можно объяснить с позиции теории клас-

сического обусловливания. Возникновение неадекватной тревожнос-

ти и фобических реакция, по мнению Вольпе, основано на механизме

условно-рефлекторной связи, а угасание тревожности – на механиз-

ме контробусловливания в соответствии с принципом реципрокного

торможения. Суть этого принципа состоит в том, что если реакцию,

противоположную тревожности, можно будет вызывать в присутствии

стимулов, обычно вызывающих тревожность, то это приведет к пол-

ному или частичному подавлению реакций тревожности.

В теории реципрокного торможения Вольпе речь идет о торможении

тревожных реакций с помощью одновременного вызывания других

реакций, которые с физиологической точки зрения являются антагони-

стическими по отношению к тревоге, не совместимы с ней. Если не-

совместимая с тревогой реакция вызывается одновременно с импуль-

сом, который до сих пор вызывал тревогу, то условная связь между

импульсом и тревогой ослабевает. Такими антагонистическими реакци-

ями по отношению к тревоге является прием пищи (кормление) у жи-

вотных, у человека – состояние релаксации. Страх, тревога могут быть

преодолены, если объединить во времени стимулы, вызывающие страх,

и стимулы, антагонистичные страху. Произойдет противообусловлива-

ние: не вызывающий страх стимул погасит прежний рефлекс.

Д. Вольпе реализовал идею сверхобусловливания в работе с кли-

ентами, испытывающими страхи и фобии, сочетая состояния глубокой

релаксации клиента с предъявлением ему стимулов, в обычной ситу-

ации вызывающих страхи. При этом решающе значение имел поря-

док предъявления и подбор стимулов. Стимулы подбирались по ин-

тенсивности так, чтобы реакция тревожности была подавлена предше-

ствующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась иерархия сти-

мулов, вызывающих тревожность, в последовательности от стимулов

минимальной интенсивности, вызывающих у клиентов лишь легкое

беспокойство и тревогу, до стимулов высокой интенсивности, прово-

цирующих сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип –

принцип систематического градуирования стимулов, вызывающих тре-

вожность – и дал название новому психокоррекционному методу: ме-

тод систематической десенсибилизации по аналогии с методом систе-

матической десенсибилизации аллергенов, применяемых в медицине.

Метод систематической десенсибилизации – это метод системного

постепенного уменьшения сенситивности (т.е. чувствительности) чело-

века к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность.

Снижение сенситивности приводит к последовательному систематичес-

кому уменьшению уровня тревожности по отношению к этим объектам.

Метод систематической десенсибилизации показан к применению в

следующих случаях:

1. При возникновении повышенной тревожности в ситуациях,

где объективная опасность или угроза физической и личностной бе-

зопасности человека отсутствует. Тревожность характеризуется высо-

кой интенсивностью и продолжительностью, тяжелыми аффективны-

ми переживаниями и субъективными страданиями.

2. При возникновении психофизиологических и психосоматических

расстройств вследствие высокой тревожности (головной боли, миг-

реней, желудочно-кишечных расстройств и т.д.). В этих случаях ре-

бенку необходима комплексная помощь (медицинская, психологичес-

кая, психотерапевтическая).

3. При дезорганизации и распаде сложных форм поведения вслед-

ствие высокой интенсивности тревожности и страхов. Напри-

мер, неспособность ученика, прекрасно знающего учебный предмет,

справиться с контрольной работой или ｫпровалｻ на утреннике в детс-

ком саду малыша, выучившего стихотворение, но не сумевшего его

рассказать в нужный момент. В тяжелых случаях ситуативные ｫсры-

выｻ в поведении ребенка могут перейти в хронические и приобрести

форму ｫвыученной беспомощностиｻ. Здесь до начала использования

метода систематической десенсибилизации необходимо снять или

уменьшить воздействие стрессора, дав ребенку отдых и оградив его

от повторения проблемных ситуаций, вызывающих тревогу и страх.

4. При возникновении реакций избегания, когда ребенок, стремясь