Поэтапное формирование устной речи и коррекция речевых нарушений

При подготовке ребенка с отклонениями в развитии к обуче­нию особо важное значение имеет развитие речи. Это связано с исключительной ролью речи в психическом развитии и обучении. С помощью речи ребенок овладевает наиболее совершенными способами общения с окружающими, у него развивается обоб­щающая функция мышления.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.

Кроме того, с помощью речи у ребенка развивается так назы­ваемая регуляция высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, речь делает его более обобщенным и диффе­ренцированным.

Регулирующая функция речи наиболее интенсивно начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, она имеет большое значение для готовности ребенка к обучению.

Именно формирование регулирующей функции речи способст­вует развитию у ребенка возможности подчинять свои действия инструкции взрослого.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ре­бенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последова­тельном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения.

Кроме того, в процессе развития речи у ребенка совершенству­ется фонематическое восприятие, он начинает воспринимать на слух и точно дифференцировать сходные по звучанию звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия является осно­вой для успешного овладения чтением и письмом.

 

Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений и для обоснования методов логопедической работы важное значе­ние имеет правильная диагностика речевых расстройств, разгра­ничение понятий «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Под общим недоразвитием речи понимается нарушение фор­мирования всех компонентов речи. При нарушениях речи наблю­даются различные, более избирательные отклонения от нормаль­ной речевой деятельности.

При общем недоразвитии речи задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речевого общения с учетом уровня речевого развития ребенка.

На первом этапе обучения, когда ребенок практически является неговорящим, логопедическая работа начинается с рас­ширения понимания речи. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением одного и того же мате­риала. Для успешности занятий особенно важно установить тес­ный эмоциональный контакт с ребенком.

Различными игровыми приемами ребенка следует побуждать к речевому общению, но ни в коем случае не принуждать, так как это вызовет речевой негативизм и еще больше задержит развитие речи. Одновременно у ребенка стимулируют звукоподражания и общение с помощью аморфных слов — корней (машина — «би-би»; мишка — «ми» и т. п.). В это же время работают над понима­нием речи.

Работа проводится в игровой форме¹. Причем в начале логопе­дической работы логопед ориентирует ребенка на понимание це­лостных словосочетаний, подкрепляемых наглядными предмет­ными действиями в конкретной ситуации. Широко используются ситуативные моменты режимных процессов.

Особенно продуктивно проводить первые логопедические за­нятия с ребенком в процессе совместной с ним игры. В процес­се игры у ребенка стимулируют подражание, формируют так называемые отраженные действия: Сделай, как я. Ребенка мож­но попросить поиграть на дудочке, покачать куклу, покатать мяч от взрослого к ребенку и обратно, выполнять по подража­нию различные движения руками, вызвать звуковое подражание (Как мычит корова? Как лает собака? Как гудит машина? и т. п.).

Затем очень постепенно переходят к более систематизирован­ным занятиям, на которых, кроме функции подражания, стимули-

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993.

оуют развитие зрительного и слухового внимания, памяти, произ­вольной регуляции деятельности.

Важно научить ребенка сортировать предметы по цвету, форме и величине, сооружать простые постройки из кубиков по образцу, показывать части тела, приносить игрушки по словесной инструк­ции, затем показывать называемые предметы на картинках и вы­делять их на сюжетной картинке.

Важное значение имеет работа по развитию понимания речи. Ребенка учат понимать названия предметов и действий, а также вопросы: Покажи, где сидит зайка; куда идет девочка', кому мама дает мяч и т. п.

Развитие понимания речи проводится систематически и после­довательно и имеет очень важное значение в логопедической ра­боте. При работе с неговорящим ребенком нельзя перегружать его пассивный словарь малопонятными для него словами. Нужно стремиться, чтобы он показывал, а затем и называл предметы и действия в конкретной ситуации, в которой он находится.

Важное значение на этом этапе логопедической работы имеет развитие речевого подражания. Эта работа проводится одновре­менно с активизацией всей подражательной деятельности.

После того как ребенка научили соотносить предметы и дейст­вия с их словесными обозначениями, обогатили пассивный сло­варь ребенка, развили функцию речевого подражания, пора пере­ходить к следующему этапу работы.

Целью этого этапа является развитие фразовой речи, прежде всего двухсловного предложения, расширение объема понимания речи, обучение словоизменению и различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых сущест­вительных и глаголов. Одновременно следует формировать на­чальные представления о количестве: один и много. Ребенок дол­жен также научиться соотносить слова большой и маленький с ве­личиной предлагаемых ему предметов, различать грамматическую форму единственного и множественного числа существительных: Покажи, где мяч, а где мячи и т. п.

На этом же этапе стимулируют формирование первых форм слов. Вначале они могут проговаривать лишь ударный слог, в дальнейшем воспроизводить два и более слогов слитно. Постепен­но ребенка учат объединять усвоенные слова в двухсловные пред­ложения.

На последующем этапе работы расширяется объем заданий по формированию двухсловных предложений и понима­ния речи. Кроме того, ребенка обучают установлению грамма­тической связи между предметом и его действием, формируют

простое предложение, развивают слоговую структуру слов. Учат ребенка делить слова на слоги, сочетать число слогов с хлопка­ми рук.

На дальнейших этапах работы расширяют объем пред­ложений, особое внимание обращают на развитие понимания грамматических форм числа существительных и глаголов, падеж­ных окончаний существительных. Ребенка учат строить предло­жения из нескольких слов, отвечать на вопросы, сопоставлять грамматические формы слов, формируют слоговую структуру слов и работают по коррекции звукопроизношения, а также начинают разучивать простые стихи. Затем расширяют объем предложений и развивают связную речь.

Кроме общего недоразвития речи, наиболее частыми речевыми нарушениями у детей дошкольного возраста являются расстрой­ства звукопроизношения: дислалия, ринолалия и дизартрия.

При дислалии нарушение звукопроизношения имеет место при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Выделяют функциональную и механическую дислалию. При функ­циональной дислалии ребенок при нормальном речевом развитии с трудом овладевает нормативным произношением. При этом у него нет органических нарушений ЦНС, препятствующих нормальным движениям органов артикуляции.

Логопедическая работа при дислалии направлена на формиро­вание умений и навыков правильного воспроизведения звуков ре­чи. Логопедические занятия должны проводиться регулярно и по­этапно. На подготовительном этапе ребенка постепенно включают в логопедическую работу, формируют установку на занятия, раз­вивают произвольное внимание, операции сравнения. В процессе логопедической работы его учат различать фонемы, формируют артикуляторные умения и навыки. Работа проводится дифферен­цирование, в зависимости от формы дислалии, т. е. с учетом как специфики нарушений произношения, так и осознания звукового анализа и степени сформированности контроля за собственным произношением.

Однако во всех случаях важное значение имеет работа по фор­мированию восприятия звуков речи. Ребенка учат опознавать и различать звуки речи.

Операции звукового анализа в начале работы проводятся на речевом материале с правильно произносимыми ребенком звука­ми. Ребенка учат узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого. Одно­временно проводится работа над улучшением движений органов артикуляции и развитие ощущений этих движений. Важное значе-

ние имеет обучение ребенка выбору адекватной артикуляционной позы для произношения нужного звука.

Важно подобрать серию специальных упражнений на развитие и ощущение артикуляционных поз и упражнения по динамической координации речевых движений.

Разработаны серии специальных упражнений для губ и для языка¹. Важнейшими из них являются следующие серии.

1. Упражнения для губ:

— углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука и;

— губы нейтральны, как при произнесении я;

— губы округлены, как при о;

— губы округлены, как при у;

— чередование движений от а к и, от а к у и обратно;

— плавный переход от и к а, от а к о, от о к у и обратно;

— артикулирование ряда с плавным переходом: и-а-о-у и в об­ратном порядке.

2. Упражнения для языка:

— кончик языка упирается в нижние резцы при оттянутых уг­лах рта, спинка выгнута и направлена к верхним резцам;

— боковые края языка подняты, образуется круглая щель, не­обходимая для произнесения свистящих звуков (язык «желобком» или язык «трубочкой»). Ребенку можно помочь в выполнении это­го упражнения, используя зонд или шпатель, и, нажимая им на ос­нование языка, попросить ребенка округлить губы;

— язык поднят к верхним альвеолам, боковые края прижаты к коренным верхним зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти;

— «пощелкивание» или «игра в лошадки»: последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднима­ется, плотно прижимается к верхней челюсти, затем резко опуска­ется в нижнее положение. В момент отрыва слышно щелкающее звучание.

Используется и целый ряд других упражнений.

В логопедии разработано много и других специальных упраж­нений, направленных на развитие артикуляционной моторики. Так, проводится игра-упражнение «Сказка о веселом языке»². В этой сказке полость рта называется домиком языка, кончик языка — хвостиком, твердое небо — потолком, нижние зубы — крылечком,

₂Гриншпун Б.М. Логопедия. М., 1989. С. 82.

Генинг М.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980.

верхние зубы — дверкой, а выдыхательная струя при артикуляции звуков — ветерком.

Все звуки ребенку преподносятся в виде песенок, которые поет Веселый Язычок. Каждая песенка языка связывается с определен­ным образом: звук з — с комаром, звук ж — с большим жуком, звук ш — с сердитым гусем, звук р с мотором самолета и т. п. Ка­ждый звук связывается с соответствующей картинкой, а в старшем дошкольном возрасте — с буквой.

Ребенка знакомят со звуками также в процессе чтения ему ска­зок. При этом его главное внимание обращают на слуховое воспри­ятие отдельных звуков, связанных с конкретными образами: на­пример, гусь шипит — щ-щ-щ..., самолет летит — р-р-р..., комар звенит — з-з-з... Ребенку также предлагается закрепление звуков в слогах, например, сигналит машина — би-би-би,пищит птен­чик— пи-пи-пи. Для закрепления правильного произношения проводят специальные занятия — тренировки. Закрепляется пра­вильное произнесение звука в начале, в середине, в конце слова. Для закрепления звуков в речи подбираются специальные расска­зы, сюжетные картинки.

Важно научить ребенка правильно повторять за педагогом сло­ва и предложения, отвечать на вопросы и самостоятельно переска­зывать рассказ или сказку по серии сюжетных картинок.

Для закрепления звуков в речи полезно использовать специ­альные игры, в которые играют несколько детей. Это так называе­мые речевые игры, в которых сочетается коллективная речь с ин­дивидуальной.

Наряду с работой над правильным произношением, важное значение отводится развитию фонематического восприятия. Эти упражнения тесно связаны с упражнениями по развитию правиль­ной артикуляции, так как дифференцированное слуховое воспри­ятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция способствует лучшему слуховому восприятию.

Работа по развитию фонематического восприятия проводится поэтапно.

На первом этапе ребенка знакомят с конкретным звуком, подбирая к нему конкретный образ из сказки или рассказа.

На втором этапе ребенка учат различению изолирован­ных звуков, связанных с конкретным образом.

На третьем этапе проводится работа по узнаванию звука в слове.

¹ Генинг М.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980.

На четвертом этапе ребенка учат определять место зву­ка в слове (в начале, в конце, в середине).

На пятом — ребенок учится различать на слух звуки в сло­вах, близкие по звучанию или артикуляции (например, звонкие и глухие, свистящие и шипящие и т. п.).

И, наконец, на последнем этапе ребенка учат придумывать слова на заданный звук.

Некоторые авторы в работе над звукопроизношением и фоне­матическим восприятием рекомендуют применять цветовые сиг­налы (цветные кружочки). Хотя цветовое обозначение звуков является условным, оно должно быть обязательно стабильным. Например, звук с обозначается всегда кружком зеленого цвета, а звук ш — кружком красного цвета. Этот игровой момент вызы­вает у ребенка большой интерес к занятиям¹.

Рекомендуется также для работы над анализом предложения изготовить специальную кассу. На кассе (размер 100x50 см) наши­то несколько рядов кармашков различной длины. В эти кармашки вставляются полоски, обозначающие предложение, слова и слоги. В первом ряду в длинный кармашек вставляется полоска-предложение. Затем идут два ряда по 3 кармашка для полосок-слов. В последнем ряду 3-4 маленьких кармашка для слогов, они находятся под полосками-словами в 3-м ряду.

Важное значение в работе по развитию речи придается специ­альным занятиям по сюжетным картинкам. Ребенок рассматривает картинки и отвечает на вопросы педагога. Все занятия по разви­тию речи дифференцируются в зависимости от возраста, характера речевого нарушения и уровня речевого развития.

Особую специфику имеет логопедическая работа, направлен­ная на преодоление и предупреждение заикания. В настоящее вре­мя разработан комплексный подход к преодолению заикания. Он включает медикаментозное и психотерапевтическое воздействие, а также последовательную систему лечебно-педагогических меро­приятий. Педагогическую часть комплексного подхода составляют специальные логопедические занятия.

Логопедическое воздействие осуществляется в двух основных направлениях:

— прямое логопедическое воздействие, которое реализуется на групповых и индивидуальных занятиях;

•— косвенное логопедическое воздействие предполагает специ­альную организацию всех режимных моментов ребенка и особое

Генинг М.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи, 'ебоксары, 1980.

^

отношение к нему окружающих, а также соблюдение речевого режима.

Важное значение имеет последовательность использования разных форм речи. Вначале воспитывается плавная ритмическая речь в процессе сопряженно-отраженного проговаривания стихо­творного текста. Ребенок специально готовится к упражнениям по воспитанию самостоятельной речи. Тщательно подбирается содер­жание речевого материала с учетом характера и степени выражен­ности заикания, уровня развития речи и интеллекта, возраста и специфики заикания. В настоящее время имеет место применение различных методик к преодолению заикания с учетом целого ряда факторов.

Однако преодоление заикания всегда является комплексным лечебно-педагогическим воздействием. Важное место в преодоле­нии заикания имеет психотерапия. Если заикание возникает в связи с острой психической травмой, то лечение следует начинать с «режима молчания», продолжающегося в течение 7-10 дней, с последующим очень постепенным включением ребенка в речевое общение.

Важно установить в семье заикающегося ребенка специальный «речевой режим» с ограничением речевой нагрузки, новых впе­чатлений. Все члены семьи должны пользоваться медленной, спо­койной разговорной речью, особенно в присутствии ребенка. Не­обходимо исключить любые замечания и высказывания по поводу недостатка речи у ребенка.

Психотерапевтические мероприятия сочетают со специальным медикаментозным лечением. Используют различные успокаиваю­щие микстуры, общеукрепляющие средства, комплексы витаминов, также по назначению врача применяют различные транквилизато­ры и седативные средства: сибазон, элениум, пантогам и другие. Только после устранения общеневротических расстройств ребенка постепенно подключают к специальным логопедическим занятиям, широко используют логопедическую ритмику. Во время проведе­ния всех педагогических и логопедических занятий необходимо избегать привлечения внимания ребенка к своему недостатку речи.

Практический опыт многих логопедов показывает, что заика­ние легче преодолевать в процессе малогрупповых занятий.

При преодолении неврозоподобного заикания используется более широкий спектр лекарственных препаратов, наряду с седа-тивной терапией часто необходимо применение специальных ле­карств, снижающих мышечный тонус в речевой мускулатуре, на­пример мидокалма, а также средств, нормализующих внутриче­репное давление.

Важное значение в преодолении заикания имеет специальная музыкальная терапия, в частности музыкальная ритмика, а также лечебная физкультура.

Музыкальная логопедическая ритмика включает несколько се­рий упражнений:

— упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, развитию чувства ритма, подражательной деятельности;

— специальные упражнения на развитие общей моторики, координации движений, динамического праксиса.

Широко используются игры с пением, игры-инсценировки с музыкальным сопровождением, хороводы.

Особо важное значение придается специальным речевым уп­ражнениям. Каждое упражнение должно быть тщательно подобра­но и преподнесено ребенку так, чтобы у него не проявились рече­вые судороги. В наиболее тяжелых случаях тренировочные уп­ражнения начинаются с сопряженно-отраженной речи.

Следующий этап работы — это вопросо-ответная речь. На этом этапе ребенок предпринимает первые попытки самостоятель­ного речевого общения. На начальном этапе работы взрослый за­дает ребенку вопрос и сам на него отвечает, а ребенок повторяет ответ. Обычно вопросы взрослого сопровождают предметно-прак­тическую или игровую деятельность ребенка. Например, взрослый и ребенок рисуют дом. Взрослый комментирует свое действие словами: Я рисую дом. Ребенок повторяет: И я рисую дом. Затем эти речевые упражнения постепенно усложняются.

При преодолении заикания ребенка учат планировать и регу­лировать свою деятельность. Широко используются игры-инсце­нировки на сюжеты знакомых ребенку сказок, а также на бытовые темы, например «Магазин», «День рождения» и др.

Преодолению заикания способствуют обучающие магнито­фонные занятия.

Одним из важных принципов проведения занятий с заикаю­щимися дошкольниками является последовательность упражне­ний в зависимости от разной степени речевой самостоятельности Детей.

Н.А. Власова предлагает различать 7 видов речи, которыми по­степенно должен овладеть заикающийся ребенок:

— сопряженная речь;

— отраженная речь;

— ответы на вопросы по знакомой картинке;

— самостоятельное описание знакомых картинок; • пересказ прослушанного небольшого рассказа;

— рассказ по незнакомым картинкам;

— речь-беседа.

Эффективная система коррекционной работы с заикающими­ся дошкольниками в процессе ручной деятельности разработана Н.А. Чевелевой. Эта методика включает в себя 5 этапов:

— пропедевтический — организация поведения, слуховое вни­мание;

— сопряженная речь — ребенок комментирует совершаемые им действия. Ситуативность речи достигается постоянным зри­тельным контролем за своими действиями;

— завершающая речь — описание уже выполненной работы или ее фрагментов;

— предваряющая речь — ребенок сообщает о том, что он бу­дет делать;

— самостоятельной речь — ребенок рассказывает о всем про­цессе выполненной им работы.

Многими исследователями подчеркивается необходимость творческого подхода к работе с заикающимися детьми (В.И.Сели­верстов, С.А. Миронова).

Последовательная система комплексной работы с заикающи­мися дошкольниками разработана Г.А.Волковой. Эта система включает следующие разделы:

— методику игровой деятельности;

— логоритмические занятия;

— воспитательные занятия;

— воздействие на микросоциальную среду детей.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем суть концепции умственного развития Пиаже?

2. Какое значение имеет практическая деятельность ребенка для разви­тия у него наглядно-действенного мышления?

3. Какие виды деятельности способствуют развитию наглядно-образного мышления?

4. Как формируются у ребенка обобщенные и систематизированные представления об окружающей действительности?

5. Как создаются предпосылки для формирования обобщенных пред­ставлений и элементарных понятий?

6. Какие показатели включаются в понятие «умственное развитие»?

7. Какие игры-занятия проводятся для развития у ребенка логического мышления?

8. Какие специальные занятия проводятся для развития у детей понима­ния скрытого смысла рассказа или сказки?

9. В чем специфика процессов восприятия у детей с отклонениями в развитии?

Ю Какие специальные упражнения полезно использовать для развития и совершенствования восприятия пространства, величины, формы, рас­стояния, местоположения и пространственных отношений между предметами?

11 Как формировать представления о форме предметов?

12. Какие игры можно использовать для формирования представлений о величине предметов?

13. Как формировать понятия «высокий — низкий», «длинный — корот­кий»?

14. Какая последовательность должна соблюдаться при проведении за­нятий со строительным материалом?

15. Какие упражнения используются для развития слухового восприятия и фонематического слуха?

16. Что такое стереогноз и какие игры используют для его развития?

17. Как проводится работа по развитию представлений о цвете?

18. Какие упражнения могут быть полезны для обучения различению гео­метрических фигур?

19. Каковы особенности развития пространственных представлений у де­тей с отклонениями в развитии?

20. Какие игры-упражнения используются для развития пространственных представлений?

21. Какие формы организации художественной деятельности детей могут использовать педагог и родители?

22. Каково значение игры в психическом развитии ребенка?

23. Какие этапы проходит развитие игры?

24. Какое значение для развития ребенка с особыми потребностями име­ет коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению его с окру­жающим миром?

25. Когда и где следует начинать знакомить ребенка с предметами и яв­лениями окружающей действительности?

26. С какими предметами и явлениями следует познакомить ребенка пре­жде всего?

27. По каким темам и в каком порядке следует проводить работу по озна­комлению ребенка с окружающим миром?

28. Какую роль играет развитие речи при подготовке ребенка с отклоне­ниями в развитии?

29. Что такое «общее недоразвитие речи» и «нарушение речи»?

30. Какие задачи решаются на различных этапах формирования устной речи и коррекции речевых нарушений?

31. Какие речевые нарушения, помимо общего недоразвития речи, наи­более часто встречаются у детей дошкольного возраста?

32. Как проводится логопедическая работа при дислалии?

33. Какие специальные упражнения разработаны для развития и ощуще­ния артикуляционных поз и координации речевых движений?

34. На какие этапы подразделяется работа по развитию фонематического восприятия?

35. Какова специфика работы, направленной на предупреждение и пре­одоление заикания?

36. Какое значение для познавательной деятельности имеет развитие речи?

37. Какую роль в развитии познавательной деятельности имеет эмоцио­нальное отношение к ней ребенка?

Рекомендуемая литература

Асланова С.Р., Крапивина Л.М. Организация и содержание охрани­тельного режима для детей группы риска заикания. В кн.: Ребенок. Ран­нее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. Москва-Воронеж, 2001.

Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольника­ми. М., 1959.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давы­дова. М., 1983.

Галопов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет.М., 2001.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до пяти лет. М., 2001.

Гепииг М.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980.

Гришипун Б.М. Дислалия. В кн.: Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.

Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционная работа с неговорящими детьми. М., 2001.

Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. М., 1983.

Жукова И.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М, 1993.

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ., Фшичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Маркова А.К, Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петроза­водск, 1992.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969.

Подъяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструк­тивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в дет­ском саду. М., 1972.

Селиверстов В.И. Психокоррекционные и дидактические основы ло­гопедических занятий: заикание у детей. М., 1994.

Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. М., 1994.

Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабили­тационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2000.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащих­ся. М., 1986.

Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. М., 1991.

Тингей-Мнхаэлис К. Дети с недостатками развития. М., 1988.

Фшичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребенка думать и говорить. М., 1993.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников.

М, 1965.

Юртайкин В.В., Жиянова П.Л. Игрушки вашего малыша. Первый год жизни. М.,2001.