ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

Программное содержание

1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых детей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нарушениями.

3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.

4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.

Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, духовного совершенствования.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Вьщеляя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения детских речевых патологий определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями звукопроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959),составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характеризуется различными проявлениями нарушений от единичных Дефектов звукопроизношения до полной несформированности процессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профилактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная логопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).

В специальной педагогике накоплен значительный материал,свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу умственно отсталых,имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957;и др.).

Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов —
губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).

У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло-
ва Д. И., 1967).

Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И.,
1978).

Наиболее распространенными дефектами устной речи умственно отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются нарушения речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А.,1985).

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, логопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключению о самостоятельности алалии как нозологической единицы и
^пРИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес^Кие Данные подтверждают клинические наблюдения о существо вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности,сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певзнер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями,возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динамики формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И.,1977).

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается
также несформированность как импрессивной, так и экспрессивной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко представлена характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков,Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Слепович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД'ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном
произношении лишь одной группы звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием речевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как правило, охватывают две-три фонетические группы и выражаются преимущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюдаются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В третью группу входят дети с системным
недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения
устной речи неизбежно отражаются и на письме.

С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мономорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).

Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задержкой психического развития представлены в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затрудненияб в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Сравнительное изучение детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение ка чественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевойсферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическомхарактере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенности нарушений речевого развития у этих детей, проанализированкомплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволяет более точно проводить дифференциальную диагностику. В пособии представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики –и грамматического строя речи у детей с задержкой психическогоразвития, подробно описаны направления, этапы, принципы иметоды логопедического воздействия.Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических проблем является сочетание нарушений опорно-двигательной системы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комплексным нарушением посвящено много специальных исследований (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мастюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений становятся различные формы дизартрии,спецификой которых является общность между речевыми и двигательными нарушениями.

Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская. Они описали следующие формы детского паралича: паретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, рудиментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основано на преобладании того или другого клинического симптома. Авторы показали общность механизма поражений двигательной и,артикуляционной моторики.Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985)
уточнили и расширили представления о патогенетической общности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звукопроизношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полному или почти полному отсутствию звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мастюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители
обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные методы логопедической работы в данном случае не дают положи-
тельного результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные
формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трауготт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Малофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают убольшинства из них разнообразные речевые нарушения. Исследования, основанные на системном подходе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения васпекте их структурной и семантической целостности. У многихобследованных отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической сторонамиречи.

Вопросам речевого развития детей с церебральным параличоми коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев-ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характеристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система-тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а такжеподробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедической работы с такими детьми.

Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенныйи объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в реализации речи задействовано множество органических систем.
Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезныепоследствия, которые сказываются как на речевом, так и на об-
Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеемДело со сложным многофункциональным нарушением развития.
Интегративность всех его составных элементов, отражающихся вРечевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто^сУммарное единение всех указанных компонен^т°^в> а сложную конъюнкционную структуру ком^плексного нарушения, в котором каждое составляющее не существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугубляя тем самым проявления нарушения в целом.

Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальныепроблемы, оказываются еще более выраженными, а потому требуют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту,путей логопедической работы.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Актуальность проблемы комплексной помощи детям со сложными нарушениями развития.

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми,имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочиванияформ и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений. Для детейдошкольного возраста функционируют детские сады, коррекционно-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющиеразличные отклонения в развитии, обучаются в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учреждений для детей с комплексными нарушениями развития действуютпрактически единицы; наиболее известные из них Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих в Московской области, Головеньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетанияразличных нарушений, могут оказаться в стенах любого специального коррекционного учреждения, которые профилированы накакой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либогруппы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются,как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этомучреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫ^едополнительные нарушения (задержку психического развития,олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторыхдошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида
действуют коррекционные группы, куда направляются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении популяции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, чтопрактически у всех нарушения опорно-двигательного аппаратасочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха,психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать воспитание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия построения системы коррекционного обучения, являются сами детис комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуального потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными нарушениями развития следует выделить определенные принципыи положения, значимые для теоретического обоснования такойсистемы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детямс комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненномуего вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педагогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям преждевсего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, чтоон охватывает проблему взаимодействия личности и общества васпекте социального формирования личности и ее саморазвития.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекци°нно-психолого-педагогического процесса. Для человека, име^юЩего сочетание различных отклонений в развитии, необходи^Мо найти такие формы и направления воздействия, которые окаУтся решающими для его социального включения в жизнь люДей. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единстводиагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитатель-
ной и педагогической работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяютсяцели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то жевремя реализация плана коррекционных мероприятий требуетсистематического контроля динамических изменений в развитииребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты позволяют своевременно вносить необходимые коррективы в программу педагогической помощи.

3. К числу важнейших положений организации коррекционнопедагогической работы относится принцип комплексного воздействия.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержательную основу этого принципа. Рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешнаяреализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.
Это предполагает создание единой объединенной системы научно-практических служб — педагогической, психологической,медицинской. В этом отношении следует назвать исследование О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической,социально-педагогической и медицинской помощи и поддержкидетям. Использование этого принципа обеспечивает принятие вотношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение,объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной многоаспектной деятельности специалистов определяются как комплекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались отпонятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает некоторое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие«модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает
возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максимальной реализацией профессиональных усилий специалистов (учителей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.»¹.

Скоординированное взаимодействие специалистов разногопрофиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей:

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можнопроследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами конкретного момента. Однако следуетпредусмотреть неизбежность перестройки личностных установоккаждого, которые будут подкрепляться формирующимися мотивационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.