Утворення звукуДо волоскових клітин спірального органа звукові коливання доходять завдяки повітряній і кістковій провідності. При повітряній провідності звукові коливання передаються різними утвореннями. Спричинені звуком повітряні хвилі проходять через зовнішній слуховий хід і викликають вібрацію барабанної перетинки. Зрощена з барабанною перетинкою ручка молоточка зміщує систему слухових кісточок, що призводить до коливань основи стремінця у вікні присінка. Основа стремінця тисне на перилімфу присінка, її коливання поширюються на перилімфу присінкових ходів і через отвір завитки передаються перилімфі барабанних ходів, закритих в основі завитки вторинною барабанною перетинкою. Коливання її перилімфи передаються барабанній стінці завиткової протоки, на якій розміщений спіральний орган, й ендолімфі завиткової протоки. їхні коливання спричинюють зміщення покривної перетинки спірального органа, що призводить до розтягнення та згинання з'єднаних з покривною перетинкою волосків волоскових сенсорних клітин, які трансформують механічний рух у нервовий імпульс
Діти з вадам слуху Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух. У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням. Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту. Туговухість – таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів. За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц): І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ; Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ; Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м. ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ; Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха. Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ. Глухота – такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим. Л.В. Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих: 1 група – діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц. 2 група – діти, які сприймають звуки до 500 Гц. 3 група – діти, які сприймають звуки до 1000 Гц. 4 група – діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище. Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів. Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц. І ступінь туговухості – не більше 40 дБ, ІІ ступінь – 40-55 дБ, ІІІ ступінь – 55-70 дБ, ІV ступінь – 70-90 дБ. Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота. Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху: 1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням). 2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу). 3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас. Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму. Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості: 1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.). 2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень. 3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше. 4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування. В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз. Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань: 1. Ураження зовнішнього та середнього вуха: а) атрезія зовнішнього слухового проходу; б) дефекти барабанної перетинки; в) катаральні та гнійні середні отити; г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок. 2. Отосклероз. 3. Ураження внутрішнього вуха: а) зміни в пері- та ендолімфі; б) зміни у волоскових клітинах; в) зміни в ганглії. 4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер. 5. Ураження центральних слухових шляхів. 6. Ураження кіркового центру слуху. Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.
Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної депривації Обмежений приплив інформації при порушенні одного або декількох аналізаторів створює незвичайні умови розвитку психіки дитини. Ще в 30-і роки Л.С.Виготський висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку. Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом. Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Л.С.Виготський розглядав сенсорну депривацію (відсутність слуху або зору) як своєрідний “соціальний вивих”. Він вважав, що “око і вухо людини – це не тільки фізичні органи, але й органи соціальні”, тому “недолік ока або вуха” – це перш за все випадіння важливих соціальних функцій, патологічне переродження громадських функцій, зміщення, своєрідна деформованість усіх систем поведінки. Патофізіологічним обґрунтуванням впливу порушень слуху на нервово-психічний стан дитини є відомі положення І.М.Сєченова та І.П.Павлова, які вказували, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Тобто діяльність ЦНС підтримується асоціативними подразниками і разом з тим залежить від кількості усіх подразників та їх іррадіації. Перш за все, це безперервне співвідношення відомостей, що надходять із зовнішнього світу, власних програм моторних дій, уроджених або набутих в процесі навчання, а також наявної інформації, яка зберігається в пам’яті дитини як “минулий досвід”. При “випадінні” одного з аналізаторів вмикаються компенсаторні механізми, які певним чином допомагають відтворити цілісну картину світу, але така компенсація не буває повною. Своєрідність слухового аналізатору полягає в тому, що він відіграє вирішальну роль у розвитку мовлення (в першу чергу як засобу спілкування). Будь-яка освіта, інтелектуальний розвиток можливі лише при наявності другої сигнальної системи, а це в свою чергу є основою розвитку мислення та формування психічної діяльності. Уроджена або рано набута глухота або приглухуватість, як важкий первинний дефект, веде до виражених вторинних відхилень, особливостей формування особистості та своєрідності протікання психічних процесів. Хронічна психологічна травматизація, якою, безумовно, є сенсорна депривація, веде до порушень не тільки у психологічній сфері, а й впливає на соматичний стан дітей. Так, за даними Ковальова В., у зв’язку з тим, що порушення слуху дуже часто є результатом інфекційних та токсичних уражень ЦНС, в клінічній картині поширені церебрастенічні та психоорганічні симптоми; як показано в дослідженні Матвєєва В. та Барденштейн Л., у глухих дітей не спостерігається поточних прогредієнтних захворювань мозку, але виявлена розсіяна неврологічна мікросимптоматика резидуального характеру у вигляді недостатності конвергенції, часткового страбізму, тремору повік та пальців рік, похитування в позі Ромберга, носо-губної складки, зниження або посилення сухожилкових рефлексів, розширення рефлексогенних зон. Ця симптоматика у кожної окремої дитини була представлена не всіма наведеними симптомами, а комбінацією з 2-3 симптомів. З віком патологічні симптоми як правило редукуються. За даними Барденштейна Л., практично у всіх досліджених глухих дітей спостерігаються ті чи інші судинно-вегетативні порушення у вигляді блідих шкіряних покровів, посилення судинного малюнка на грудях та скронях, яскраво-червоного дермографізму, акроціанозу, локального та загального гіпергідрозу, лабільності пульсу, запаморочення, головних болів. Ці явища були найбільш вираженими у віці 7-15 років та дещо редукувались до 17-19 років. Можна припустити, що група патологічних явищ при дефектах сенсорних систем та хронічних соматичних хворобах неоднорідна за генезом: у формуванні патологічних рис особистості приймають участь як фактори “ґрунту” (глухота, резидуальна недостатність, можливі фізичні вади), так й середовищні розлади (дефекти виховання, психогенії), що складно поєднуються одне з одним в кожному окремому випадку. Цілеспрямовані клінічні дослідження впливу сенсорної депривації на психофізіологічний стан дітей почалися лише у другій чверті ХХ століття, але й дотепер ми не маємо змоги створити цілісну картину особливостей фізичного та психічного стану глухої та приглухуватої дитини. Так, за даними А.Adler у багатьох глухих розвиваються неврози та інші девіації, як наслідок дії “уроджених” сил. Але таке тлумачення, звичайно, не може розкрити дійсного етіопатогенеза особистісних порушень. I.Solomon відмічає, що різноманітні невротичні розлади у глухих частіше зустрічаються в період певних вікових криз (3-4 роки, 6-7 років, 13-14 років). Цікавим є розподіл сенсорно-депривованих на дві групи за домінуванням в кожній з них певних психопатологічних особливостей. Так, до першої групи I.Solomon відносить дітей з явищами відлюдькуватості та підозрілості. У них спостерігаються енурез та неконтрольовані дії у вигляді кусання нігтів, висмикування волосся тощо. В іншу групу були включені діти з розвинутим кричанням, роздратованістю, афективною лабільністю та схильністю до агресивних дій. На думку Гіляровського В., глухота часто призводить до значних особистісних деформацій зі схильністю до параноїдальних установок. Приводом патологічних змін характеру є хворобливо змінена реактивність у поєднанні з поступово виникаючим почуттям неповноцінності. T.Bilikiwecz вважає основною причиною характерологічних порушень у глухих не тільки слухову, а й соціальну депривацію. В.Ковальов та А.Лічко надають величезного значення неправильному вихованню глухих та приглухуватих дітей, що веде до формування астенічних та істероїдних якостей особистості. За даними Корсунської Б., Мясіщєва В., у сенсорно депривованих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку в наслідок парціальної затримки інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язаної з глухотою та відсутністю мовлення (хоча за даними Розанової Т., Рау М., глухі не мають жорсткої детермінованості і розвиток інтелекту глухих відбувається на знаковій основі). Електрофізіологічні дослідження показали, що при виконанні різноманітних операцій мислення у більшості випадків спостерігається співдружнє охоплення збудженням м’язів артикуляційного апарату та м’язів руки. Це свідчить про існування всередині мовнорухового аналізатору глухих єдиної функціональної системи, що поєднує діяльність артикуляційних та пальцевих кінестезій. Поступово головна роль починає належати артикуляційним кінестезіям, але пальцеві кінестезії все ж не втрачають значення, а дактильна мова сприяє оволодінню мовою слів, позитивно впливаючи на відтворення складової структури слова. Виникаючі при цьому умовно-рефлекторні зв’язки між артикулемами та дактилемами є своєрідною заміною слухового контролю за вимовою. У глухих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку, ядром якого є вторинна парціальна затримка інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язана з глухотою та її наслідком—відсутністю формування мовлення в перші роки життя. Вона виражається в типовій затримці словесного абстрактно-логічного мислення, із збереженням конкретних форм мислення. Синдром включає в себе і окремі симптоми емоційно-вольової незрілості: нестійкість захоплень, інтересу, насичуваності, недостатня самостійність, емоційна лабільність з нахилом до афективних сплесків та ін. Можна сказати, що ці властивості є тільки проявом парціального психічного інфантилізму. Ці симптоми найбільш виражені у віці 7-11 років і зменшуються поступово, з підростанням. Синдром ретардації стає фоном, на якому розвиваються граничні нервово-психічні порушення. Але, хоча інтелектуальний розвиток глухих має досить добрі перспективи, синдром ретардації, особливо у дошкільному віці має багато симптомів емоційно-вольової незрілості (нестійкість інтересів, недостатня самостійність, навіюваність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних спалахів), що в той же час не визначають повної характеристики особистості і кваліфікуються багатьма авторами (Матвєєв В., Лічко А.) як прояви парціального психічного інфантилізму. Можна виділити наступні специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху. 1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації. По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років. 2. Утруднення словесного опосередковування. 3. Уповільнення процесу формування понять. 4. Диспропорційність розвитку окремих психічних процесів. 5. Темпи психічного розвитку знижені в перші роки життя, з віком прискорюються. 6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ 1. Закономірності розвитку пізнавальних процесів у дітей з вадами слуху
ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ, УВАГИ І ПАМ’ЯТІ
ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ, УВАГИ І ПАМ’ЯТІ Особливості сприйняття. Рівень сенсорного розвитку нечуючих іслабочуючих дітей зазнає суттєвих змін в процесі навчання. Можливостізасвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовленням.Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючихсенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованихуявлень про предмети. В психічному розвитку дітей з вадами слуху важливу компенсаторну рольвідіграє образне мислення, яке протягом тривалого періоду є ведучоюформою розумової діяльності учнів цієї категорії. Наочно-образневідображення дійсності накладає відбиток на значення слів, щозасвоюються. Наприклад, словом “зима” слабочуючі позначають такіпоняття, як “холодно”, “сніг”, “сніговик” та ін. Вивчаючи особливості оперування зоровими образами глухих дітей старшогодошкільного та молодшого шкільного віку, Н.В.Яшкова відзначає, щорозумове оперування зоровими образами, їх переробка в глухих дітейвідбувається більш складно, ніж у нормально чуючих. У нечуючих способивиконання завдань більш елементарні, спостерігаються утруднення уформування узагальнених способів дії. Наочне мислення глухих дітей допочатку шкільного навчання виявляється неідентичним наочному мисленнючуючих, не сформовано воно й у багатьох глухих першокласників. Дослідження особливостей зоровогосприйняття привертає увагу педагогів і увагу педагогів іпсихологів у зв’язку з тією роллю, яку зорове сприйняття відіграє вструктурі пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху. CурдологамиТ.В.Розановою, О.М.Кудрявцевою, І.М.Соловйовим було встановлено, що усприйнятті дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку,менше виражені своєрідність кожного об’єкту, його індивідуальні іособливі риси і що зорові образи одних об’єктів часто вподібнюютьсяобразам інших, більш звичних та знайомих. Невміння виділяти головнівідмітні ознаки предмету стає однією з причин уповільненого формуваннязорового сприйняття. Дослідження показали, що сприйняття і пізнання дітьми таких відношень,як тотожність, відмінність уяснюються глухими дітьми відносно пізно. Дляглухої дитини виділення та розрізнення властивостей предметівутруднюється внаслідок повільного оволодіння відповідними словеснимипозначеннями. Подібні до зорового сприйняття особливості властиві й для тактильноговідчуття дітей з вадами слуху. Особливе значення для глухих іслабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючимзасобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціальнонавчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливістьзагострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 разиточніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття вдіапазоні 100-1000 Гц. Особливості уявлень. В дошкільному віці в дітей з вадами слухувідзначаються труднощі формування уявлень: нечіткість, розпливчастістьеталонних уявлень, не закріплених у слові. Становлення цілісного образупредметів відбувається уповільнено, це проявляється при виконанні дітьмизавдань на складання розрізних картинок, карток лото. Особливостісенсорного розвитку виявляються також в утрудненні виділеннявластивостей і відношень предметів, в інших видах діяльності. Особливості уваги. У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під чассприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги.Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощіпереключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це ведедо зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок.Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так,коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж збуквеними). Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно впідлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше). Особливості пам’ятіМимовільне запам’ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне іточне. Образи предметів у пам’яті залежать від яскравості, контрастностіознак; краще запам’ятовуються яскраві об’єкти, ніж малопомітні, незалежно від значимості. Особливо відстає словесна пам’ять. Частодопускають заміни слів: А) за звучанням (угол – уголь, дрожит – держит) Б) за значенням (крыло – голубь, кисть – краска). Вітворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити реченнябез нього зрозумілим. Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються ація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуютьсяприйомами осмисленого запам’ятовування. Найбільше відставання в розвиткупам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім вонозменшується. Стадії розвитку словесної пам’яті у глухих дітей. 1. (1-3 класи) - запам’ятовування за типом поширення: приріст об’ємувідтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смислматеріалу може бути не зрозумілим. 2. (4-6 класи) - запам’ятовування за типом охоплення: дитина розуміє ізафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнюєпропущені елементи. 3. (7-8 класи) – розуміння та запам’ятовування тексту в цілому.Особливості уяви Сутність уяви – перетворення уявлень, створення нових образів на основінаявних. Образи пам’яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною міроюприв’язані до конкретних ситуацій. "Красной крыши не бывает, у насзеленая крыша" Образи, які виникають під час читання художніх творів часто невідповідають описам, особливо це стосується описів просторовихвідношень. Творчій уяві властива недостатня гнучкість (домальовуютьфігуру тільки до одного предмету). ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ І МИСЛЕННЯ 8пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а неспеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим.Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довгозалишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначивнаступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід відпорівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощеннязавдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскількивизначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їхвідмінності можуть сприйматися безпосередньо. Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями,особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагуванняутруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників(важко переосмислити значення). Особливості мислення. Проблема розвитку наочного мислення у глухих іслабочуючих дітей неодноразово привертала увагу дослідників. Теоретичнийінтерес пояснюється тим, що ця область є класичною для вивчення значеннямовлення в розвитку мислення. В результаті було виявлено, що наочнемислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнямивід норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання абонедорозвитку мовлення. Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвідвикористання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутністьабо недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються нарозвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. Розвитокнаочно-дійового мислення відбувається у дітей з вадами слуху з певнимикількісними і якісними відмінностями від його становлення в чуючихдітей. Так, у віці трьох-чотирьох років дітям з вадами слуху властивібільш прості способи виконання завдань: дії із застосуванням сили,осуванням сили,багаторазові спроби, коли увага фіксується переважно на меті, а не назасобах її досягнення. Ці способи спостерігаються і в чуючих дітей, алев них вони мають обміркований характер, нерезультативні засоби дійвідкидаються, що свідчить про аналіз ситуації. Т.В.Розанова підкреслює,що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної,предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їхнаочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей.Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати метідіагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей. Розглядаючирозвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесіоволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочнемислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й учуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісноюсвоєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняттяпредметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. В результаті потенційніможливості розвитку наочних форм мислення глухих дітей не реалізується вдошкільному віці без спеціальної корекційної роботи. К.Г.Речицькарозробила методи корекційного навчання, спрямовані на формуваннюнаочного мислення, і запропонувала систему поступово ускладнюючихсязавдань та ігор-вправ. Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слухухарактеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мисленняпорівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівеньнаочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей намомент вступу до школи. Для дітей з вадами слуху властиве відставання врозвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі дітинабувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. Увіці дев’яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використаннябільш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого.Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують,згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більшепоказів, щоб навчитись вирішувати такі завдання. При переході донаочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміннярозрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а такожрозвиток мовлення. За даними А.Р.Лурії і Ф.Я.Юдович, затримкамовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можутьвідокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнаютьутруднень в розумових операціях. Дослідження Т.В.Розанової показали, щонайбільші розбіжності за розвитком наочно-образного мислення між глухимита чуючими дітьми відзначаються на початку шкільного навчання. В періодвід семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкийрозвиток наглядно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповнеусвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення припереході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне, але відміннеза наочним вираженням. Словесне мислення затримується в розвитку. Дітиутруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до йогонаочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації.Особливо ж – в умовиводах з тексту, які треба сформулювати самостійно. Групи дітей за розвитком мислення 1. Діти з відносно високим розвитком наочного та понятійного мислення.За наочно-образним – на рівні норми, за понятійним відстають приблизнона 3 роки. Висока научуваність, активні та самостійні при вирішеннізадач. Успішно засвоюють шкільну програму. 2. З середнім рівнем розвитку мислення. Відстають від норми за обомавидами. В навчанні потребують постійної допомоги сурдопедагога. 3. З високим рівнем наочного та низьким – понятійного мислення. Зазнаютьтруднощів у засвоєнні словесного мовлення, а також шкільної програми.Потребують інтенсифікації формування мовлення. 4. З відносно високим рівнем понятійного мислення при низькому –наочно-образного. Як правило, це є результатом інтенсивного навчаннясловесному мовленню при недостатній увазі до практичної діяльності. Педагогічні й психологічні дослідження свідчать про наявність у глухих іслабочуючих дітей значних невикористаних резервів розвиткуінтелектуальної діяльності, реалізація яких можлива тільки за умовправильно організованог
|
