Формирование опыта коллективной деятельности

^Деятельность ребенка на занятиях проходит в окружении сверстников. «Это создает возможности,— указывала А. П. Усо­ва,— для активного влияния детей друг на друга, и если эти возможности правильно использовать, то обучающий детей взрос­лый приобретает серьезную поддержку своим усилиям; эффект получается гораздо больший, чем тогда, когда взрослый работает с одним ребенком. Но это может быть только при том условии, если перед детским коллективом ставятся задачи, объединяющие силы детей, вызывающие общие переживания и тем самым по­буждающие детей к активности»'.

Необходимо также, чтобы воспитатель работал со всей группой в целом и не превращал занятия в переговоры с отдельными детьми: «Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу»².

Это положение является общим методическим принципом ру­ководства деятельностью детей на занятии с целью обучения их нормам работы в коллективе, формирования представлений о том, как учиться вместе со сверстниками. «Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внима­тельное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга»³.

Необходимо подчеркнуть, что по внешним признакам процесс обучения на занятиях выглядит так: каждый из детей выполняет свое задание, стремится получить положительную оценку, и си­туаций, поводов для проявления коллективистских взаимоотно­шений как будто и нет. Более того, мотив личного успеха может порождать порой и ненужные отрицательные последствия: со-

' См.: Усова А. П. Обучение в детском саду.—М., 1981.—С. 47.

² Там же.— С. 105.

³ Там же.— С. 103.

 

перничество, чувство превосходства, завышенный уровень при­тязаний и пр. Поэтому важной педагогической задачей является создание условий, позволяющих придать деятельности детей кол­лективный характер.

Коллективная деятельность детей дошкольного возраста, ор­ганизуемая на занятиях, имеет свои особенности. Характерной ее чертой является наличие особой эмоциональной атмосферы ра­дости общего познания, новых совместных достижений, что уже само по себе объединяет детей.

Кроме того, учебная деятельность дошкольников характери­зуется отсутствием жестко заданного результата, что в значи­тельной мере способствует активному проявлению фантазии, во­ображения, детского творчества.

Содержание деятельности на занятиях заключает в себе ши­рокие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, и позволяет каждому из них испытать радость успеха.

Наибольшие возможности для организации коллективной де­ятельности создаются на основе заданий по рисованию, лепке, конструированию. На занятиях по развитию движений также большое место занимают коллективные подвижные игры, а на музыкальных занятиях детей объединяет в коллектив исполнение песен, плясок.

Несколько иной характер имеет коллективная деятельность дошкольников на занятиях по обучению рассказыванию, форми­рованию элементарных математических представлений. Здесь не­обходимы особые приемы, позволяющие объединять детей на основе предлагаемых заданий.

Способы придания деятельности детей коллективного харак­тера во многом зависят от программного материала занятия, от формы преподнесения заданий, от постановки задачи обучения как общей для всей группы. Проследим последовательность усложнения в способах организации учебной деятель­ности.

Во второй младшей группе обеспечение коллективного харак­тера деятельности на занятиях достигается только путем объе­динения детей общими эмоциональными переживаниями, а также при подведении итогов, когда воспитатель вызывает у них радость от полученного результата. Никаких указаний о связи общего результата с качеством работы каждого из детей не дается, так как у малышей еще саишком мал опыт деятельности, связанной с приобретением знаний и умений, навыки крайне неустойчивы. Кроме того, малышам еще недоступно понимание такой связи, а упрек ребенку за недостаточно точное или неаккуратное вы­полнение задания может оказать отрицательное влияние на раз­витие интереса к учебной деятельности.

В ряде методических пособий содержатся рекомендации, ис­пользование которых позволяет придать деятельности малышей коллективный характер.

О Так, например, Т. Г. Казакова предлагает для малышей задание нарисовать «листочки, которые летят с дерева». Дети выполняют работу на большом листе бумаги, где заранее нари­совано дерево с обнаженными ветками¹. Умения малышей крайне несовершенны, результат их усилий незначителен по объему, но нанесенные детьми мазки на общий лист вместе составляют красочную картину осеннего листопада. Такой итог вызывает общий эмоциональный подъем, объединяющий малышей.

Подобное влияние может оказать на детей и следующий прием:

воспитатель заранее рисует на большом листе бумаги продавца воздушных шаров, в руках у которого много ниточек. После выполнения детьми задания «Нарисуем много воздушных шаров» (дети рисуют на отдельных листочках) воспитатель подклеивает (или подкалывает булавками) к каждой ниточке работы малышей и опять получается рисунок, который вызывает оживление, объе­диняет детей общей радостью.

Начиная со средней группы объединение отве­тов детей и результатов работы к а ж д о -г о должно приобретать систематический характер.

Так, на занятии по обучению рассказыванию воспитатель объединяет ответы всех детей следующим образом: «Дети, сегодня вы рассказали друг другу много нового и интересного про жизнь народов Севера. Каждый рассказал, что знал: Коля вспомнил эпизод из книги, которую читала ему мама, Лена напомнила всем нам о передаче по телевизору про жизнь детей в далекой Якутии, а Сережа рассказал о веселом празднике оленеводов. В результате каждый узнал много нового. Послушайте, какой рассказ я теперь смогу составить из ваших ответов». Воспитатель составляет рас­сказ, включая в него запланированное содержание и детские сообщения.

р На занятиях по изобразительной деятельности, конструиро­ванию при оценке выполненных заданий также часто появляется возможность для обобщения результатов работы всех детей. Например, после рисования на тему «Дома на нашей улице» педагог показывает воспитанникам их рисунки и заключает:

«Ребята, каждый из вас нарисовал дом, какой хотел: кинотеатр, магазин, детский сад, жилой дом, а все вместе мы нарисо­вали красивую улицу, на которой так удобно жить новосе­лам!».

Так дети на конкретных примерах убеждаются в преимуществе

См: Казакова Т. Г. Изобразительная деятелълость младших дошкольни­ков.— М, 1980

 

коллективной работы — она позволяет получить более значимый результат.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что на данном возрастном этапе перед предъявлением задания его цель не преподносится как общая. Дети тем самым не ставятся в условия коллективной деятельности, каждый выполняет свое задание, не ориентируясь на рабогу сверстников, и потому, хотя результат усилий всех в конце занятия представляется как общий, процесс деятельности остается индивидуальным для каждого ребенка.

В старшей и подготовительной к школе группах работа по формированию у детей опыта коллективной деятельности ус­ложняется: у ребенка воспитывают ответственное отношение к его работе как части общей, формируют представление о значимости того, что он делает для получения общего результата.

Для этого необходимо прежде всего предъявлять задание как общее («Все вместе нарисуем красивый лес» или «Все вместе выучим песню, чтобы спеть ее на празднике. А для этого надо, чтобы каждый хорошо запомнил слова и мелодию»). Только при таком условии ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить свое задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону воспитатель подчеркивает перед занятием: «Наша улица будет красивой, нарядной, если каждый дом будет радовать своим видом, если он будет ровным, аккуратно покрашенным...». Такая постановка задачи мобилизует детей, ибо результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата, и работа каждого оценивается коллективом, стано­вится предметом обсуждения.

Разъясняя особенности выполнения задания, педагог подчер­кивает, что результат будет качественным, если каждый из во­спитанников постарается. Во второй половине года к этому разъяснению добавляется новое положение: если кто-либо не постарается, он подведет всю группу. Таким образом, у детей начинают складываться первые представления об ответственности перед товарищами за качество своей работы, а также о себе как о членах коллектива. Следует особо подчеркнуть, что, прибегая к разъяснениям, педагог не должен осуждать недостатки в работе какого-либо ребенка, так как это может вызвать у воспитанника отрицательное отношение к деятельности на занятиях. Только убедившись, что неудовлетворительное выполнение заданий есть свидетельство небрежности, отсутствия старательности, воспита­тель может перед началом очередной работы подойти к ребенку и спокойно, но настойчиво сказать:

— Коля, ты должен больше стараться. На прошлом занятии ты невнимательно слушал мое объяснение и допустил ошибку;

сейчас ты опять не проверил, сколько клея взял на кисточку. Разве работа получится аккуратной? Что надо сделать?.. Или:

— Рустам, ровнее проводи линию, не спеши. Будешь спе­шить,— работа получится небрежной и испортит весь вид общей нашей картины. Подведешь своих товарищей.

На занятиях возникает много ситуаций, позволяющих под­черкнуть значимость ответа каждого ребенка для наиболее пол­ного решения общей задачи. Эти оценки воспитатель использует в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Оценка дается перед всем коллективом. Тем самым она влияет на всех детей, побуждая их принять активное участие в общей беседе, например:

— Толя помнил, что рассказывать надо последовательно, поэтому его ответ поможет и следующим отвечать так же. По­старайтесь использовать ответ Толи и добавить то, что он еще не заметил.

— Дети, Лена обратила внимание на ту часть картины, про которую еще никто не рассказывал. Теперь наш будущий рассказ будет полнее.

— Ребята, вы сейчас рассказывали про эту картину, и каждый постарался дополнить ответы товарищей. Теперь мы сможем составить интересный рассказ.

Приведенные примеры показывают, как воспитатель стремится непосредственно в ходе выполнения задания подчеркнуть значение усилий каждого ребенка, его участия в беседе для наилучшего решения общей задачи. Такие приемы оказывают большое влияние на детей: значительно повышается их активность, стремление участвовать в общей работе, внимательно слушать товарищей, дополнять их ответы, предлагать свои варианты.

При рассматривании картин, составлении общего рассказа, при проведении бесед воспитатель также придает деятельности дошкольников коллективный характер. Задачей педагога является включение ответа ребенка, его предложения, замечания в общий контекст обсуждения предложенной темы. Приведем пример за­нятия по рассматриванию картины И. Левитана «Золотая осечь».

Программное содержание: учить детей составлять описательный рассказ, закреплять знания о характерных приметах осени.

Ход занятия (дается в сокращении)

Воспитатель. Подумайте, как бы вы назвали эту картину. (Выдерживает паузу, чтобы дети имели время подумать.) Теперь послушаем и вес вместе решим, какое название мы дадим картине.

Дети. Осень. Осень золотая. Солнечный сентябрь. Задумчивый день. Кра­сота. Ранняя осень. Родная природа осенью. И др.

Воспитатель. Какие интересные названия вы придумали, ребята! И в каждом названии звучит ваше любование картиной; вы даже улыбались, когда

 

отвечали. Я согласна, очень красивую картину о родной природе написал художник Левитан. Дети, с кем бы вы согласились, чье название вам больше всего нравится и почему?

Света. Картина очень красивая, поэтому в названии надо оставить слово <красота». Деревья все с осенними золотыми листьями, поэтому надо сказать, что на картине осень. По-моему, картину надо назвать «Красивая золотая осень».

Воспитатель. Ваши ответы говорят о том, что вы догадались, что художник изобразил золотую осень. Во всех названиях звучат приметы осени. Давайте расскажем друг другу, на что вы обратили внимание, когда думали, как назвать картину.

Костя. Очень синее небо. Таня. Еще золотые листья и облака. Дима. Вот тут листья желтеют на деревьях. Воспитатель. Дима, ты назови деревья и скажи, где «вот тут». Дима. Березы. Это березовая роща. Листья желтеют и падают на землю. Ветер дует, листочки кружатся и застилают ковром землю.

Воспитатель. Я вам напомню все, что вы говорили, а вы внимательно послушайте и скажите, о чем еще никто не рассказывал. Тогда вы сможете добавить к нашему рассказу то, чего в нем еще не хватает...

Денис. Еще на картине река. Она синяя-синяя, вода в ней холодная и как будто стоит...

Воспитатель. Теперь рассмотрим, как художник нарисовал осенние полянки. Поищем и здесь следы осени...

Воспитатель. Как вы думаете, было солнышко в этот день? Таня. Было. Небо потому что яркое, синее. Андрей. И тени длинные...

Воспитатель. Ребята, мы с вами рассмотрели картину. Каждый сумел заметить разные приметы осени, и теперь мы сможем придумать все вместе интересный рассказ. Кто начнет?

Света. Наступила осень, и деревья оделись в золотой наряд. Листочки кружатся и падают на землю. Начался листопад.

Андрей. По поляне бежит река. Вода в ней такая холодная, синяя, она такая темная, что в ней отражаются берега.

Костя. Небо голубое, и солнышко светит, от деревьев падают длинные тени... Воспитатель. Теперь давайте все вместе снова полюбуемся картиной, а я повторю рассказ, который мы придумали. (Объединяет ответы детей, вы­страивая их в общее последовательное описание картины. Во время использования ответа того или иного ребенка воспитатель бросает на него взгляд и улыбается. Это вызывает ответную улыбку ребенка.)

В приведенном выше описании занятия четко прослеживается стремление воспитателя создать атмосферу общей работы, в ко­торой принимает участие вся группа. Ответ каждого ребенка поддерживается педагогом и «вплетается» им в общее обсужде­ние. Здесь еще нет заданий, которые бы объединяли- детей

в процессе деятельности, но занятие уже носит коллективный характер.

Кроме того, данный пример наглядно показывает, как педагогу удается положительно оценить участие каждого из детей, не только активных, способных, но и тех, кому еще трудно сфор­мулировать ответ или сделать его достаточно полным. Это очень важно для последних, так как поддержка, одобрение вызывают у ребенка желание заниматься.

Приведем пример еще одного занятия.

Программное содержание: обобщить имеющиеся у детей пред­ставления о характерных приметах осени; воспитывать навыки коллективной де­ятельности.

Ход занятия

Воспитатель. Дети, мне известно, что вы очень любите загадки и мно­го их знаете. Помните, мы с вами даже свои загадки придумывали? (Дети оживляются.) Сегодня я решила сама придумать загадку. Хотите мне помочь? (Дети соглашаются.) Я решила придумать загадку про осень. О чем я должна спросить (сказать)?

Наташа. Когда становится темно?

Воспитатель (хочет поддержать Наташино предложение и вместе с тем незаметно исправить не совсем правильно выраженную мысль, как бы размышляя). Правильно, осенью становится темнее. Это — примета осени (специально не употребляет выражение «темнеет раньше»). Но и летом тоже становится темно. Значит, что-то надо по-моему уточнить, как вы думаете? Кто это сможет сделать?

Коля. Осенью раньше темнеет.

Воспитатель. Верно. А как об этом спросить в загадке?

Коля. Когда раньше темнеет?

Воспитатель. Ребята, правда ведь, Коля хорошо уточнил Наташино предложение? Да, но ведь и летом во время грозы может раньше темнеть. Может быть, что-то еще надо добавить в загадку?

Лена. Когда часто идет дождь?

Воспитатель. Верно, частый дождь — это тоже примета осени. А как вся загадка стала звучать? Кто скажет?

Сережа. Когда раньше темнеет и идет часто дождь?

Воспитатель. Еще точнее стала наша загадка... Ой, ребята, но ведь весной тоже может часто дождь идти. Как же нам быть? Каким бывает осенний дождь?

Оля. Холодный, моросящий.

Воспитатель. Правильно. Мы вставим Олино предложение в загадку, и тогда уже не ошибешься, что загадка про осень. Итак, наша загадка стала такой:

«Когда раяыые темнеет и идет частый моросящий дождь?» Все мы сказали или еще что-то можно добавить? (Дети оживлены. Многие поднимают руки.)

Воспитатель (с удивлением). Неужели еще что-то можно вставить в загадку про осень? Как много ребят хотят помочь мне! Ну «молодцы! (Выслушивает ответы детей.)

 

Воспитатель. Ребята, вы столько предложений добавили, что у нас могут получиться не одна, а несколько загадок: и про природу, и про животных. Максим (мальчик не принимал активного участия в составлении загадки), повтори нашу загадку.

Воспитатель. Вот какую интересную загадку придумали мы все вместе. Теперь вы сможете ее загадать дома маме, папе, бабушке, друзьям.

Такая организация занятия естественным образом объединяет ответы детей, предложение каждого оказывается значимым для достижения общего результата. Кроме того, общение педагога с воспитанниками, имея индивидуальный характер, вместе с тем вовлекает всех детей в процесс общей беседы, побуждает каждого к активному участию в занятии, а одобрение воспитателя дает ребенку стимул для дальнейшей работы.

Сущность рекомендаций, описанных выше, заключается в объединении личных результатов детей в общий. Наряду с этим, в старшей и подготовительной к школе группах возможна более сложная организация коллективной деятельности. Особенность этой организации состоит в использовании на заня­тии заданий, требующих распределения ра­боты междуучастникам и.

Предположим, что детям предлагается такое задание:

— Сегодня мы все вместе будем лепить посуду для кукол. В данной формулировке ясно выступает возможность объе­динения личных результатов в общий итог. Задание тоже дается как общее: «Все вместе...» Но это же задание можно препод­нести иначе, чтобы вызвать необходимость распределения ра­боты:

— Сегодня мы с вами будем лепить посуду для кукол. Но как сделать, чтобы у нас были и чашки, и блюдца, и сахарницы, и другая посуда? Давайте будем лепить вот так: за каждым из столов (за одним столом сидят четыре-пять человек) должно быть вылеплено по сервизу.

Таким образом, перед детьми ставится задача распределения работы (кто какой предмет будет лепить). Целесообразность выполнения подобного задания всем коллективом и необходимость предварительного распределения общей работы выступают для детей предельно ясно. Они понимают, что надо вылепить несколько разных предметов, имеющих одинаковый размер, рисунок и пр. Из этих изделий получается комплект предметов, составляющих сервиз. Если не договориться заранее, кто какой предмет будет лепить, сервиз не получится.

Однако прежде чем предлагать задание, требующее распре­деления работы между тремя-пятью участниками, воспитатель должен на конкретных примерах разъяснить детям способы со­гласования общих желаний, интересов, показать целесообразность совместного выполнения работы. Приведем пример.

Воспитатель предлагает:

— Дети, давайте к новогоднему празднику украсим стену нашей комнаты (ил'.:

вестибюля) общим рисунком, сделаем общий узор. Дети принимают предложение воспитателя.

— Тогда надо всем вместе придумать узор. Как же сделать, чтобы каждый из вас мог рассказать, что ему хотелось бы нарисовать, что по его мнению сделает узор нарядным, красивым? Когда люди что-нибудь хотят сделать вместе, они сначала обсуждают предстоящую работу. И мы с вами сначала договоримся вот о чем: из каких частей будет состоять узор, какие цвета красок нужны, как расположить узор на листе бумаги.

Так воспитатель ориентирует детей на те основные задачи, которые следует обсудить. Затем он спрашивает:

— Кто может предложить, какие узоры будут на нашем рисунке? Предложение ребенка может быть выражено по-разному. Он может или оформить свой ответ словесно («Давайте нарисуем снежинки»), или подойти к доске и нарисовать какой-либо элемент декоративной росписи. Если ре­бенок затрудняется в формулировке ответа, педагог использует второй вариант.

Предложение ребенка обсуждается с детьми. Воспитатель направляет обсуждение:

— Ребята, кто согласен с предложением Максима? Что вам нравится в его предложении? А может быть, что-нибудь надо изменить, добавить?

Вместе с воспитанниками педагог обсуждает их предложения, учит внима­тельно слушать друг друга, приводит примеры корректной формулировки заме­чаний, разъясняет, как нужно убеждать собеседников, отстаивать свое мнение. Приобретение такого опыта очень важно для будущей совместной деятельности детей.

Примерно так же может строиться занятие по обучению рассказыванию, когда детям предлагается написать письмо (заболевшему товарищу или воспитанникам другого детского сада). В ходе работы воспитатель предлагает план письма (из трех-четырех пунктов). Он разъясняет:

— Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Тоне? Кто предложит?

Дети дают свои варианты, затем воспитатель побуждает их к оценке:

— Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого письма Тоня почувствует, что мы о ней беспокоимся, любим ее, хотим порадовать? Далее педагог вводит новый пункт плана:

— А теперь давайте расскажем ей про наши интересные дела. Как вы думаете, что у нас было интересного?

Вновь выслушиваются предложения детей, вносятся дополнения, исправления, причем воспитатель внимательно следит не только за содержанием высказываний, но и за их формой.

Подобным же образом следует разъяснять детям и способы распределения задания: на первом занятии воспитатель проводит подробное совместное обсуждение, демонстрирует возможные спо-

 

собы согласования мнений, предложений и только на последующих занятиях может переходить к заданиям, требующим от дошколь­ников самостоятельного решения этих вопросов (пример занятия см. в «Приложении»).

О Во второй половине учебного года в старшей группе после приобретения дошкольниками опыта самостоятельного распреде­ления работы между ее участниками можно переходить к более сложной организации, когда содержание заданий объединяет детей в коллективы. Например, каждой небольшой группе детей (из трех-четырех человек) предлагается всем вместе вылепить композицию к какому-либо эпизоду из сказки. Естественно, такие задания допустимы лишь тогда, когда у дошкольников уже сформированы навыки лепки животных, людей и программное содержание занятия заключает в себе закрепление пройден­ного.

Такое объединение оправдано: детям понятно, что всем вместе задание выполнить удобнее. Каждый ребенок должен вылепить одного из персонажей, а затем все вместе составить общую композицию — эпизод из сказки. При этом дошкольники могут выбрать тему (сюжет), с которой они справятся (например, ребенку трудно лепить кота, но зато он сможет хорошо вылепить домик, в котором кот жил с петушком). Но в то же время задания, предъявляемые в форме «все вместе», предусматривают необхо­димость не только предварительно договориться, по какой сказке лепить, какой эпизод выбрать, кто какого персонажа будет лепить, но и определить размеры фигурок, обсудить, какие нужны до­полнительные элементы декораций, как составить общую композицию.

Например, дети выполняют работу по сказке «Кот, петух и лиса». Каждый из трех участников лепит одного из животных, а затем они сообща составляют композицию, изображающую, как лиса несет петуха, а кот ее догоняет. В процессе деятельности может получиться так, что кто-то выполнит свою часть работы быстрее. Ожидание не может удовлетворить ребенка, и поэтому следует предложить ему дополнительное задание, связанное, од­нако, с общей темой, например:

— Вылепи несколько деревьев. Тогда ваша общая работа станет интереснее: как будто лиса бежит по лесу к своей из­бушке.

Воспитатель побуждает и самих детей подумать, обсудить, как можно обогатить будущую композицию, какие дополнительные элементы сделают ее более красочной. Для того чтобы дети могли договориться, согласовать свои действия, прийти к общему ре­шению, каждый ребенок должен терпеливо выслушать собесед­ника, постараться попять его намерения, возразить ему или согласиться, внести собственное предложение и убедить группу

в его целесообразности, учесть совет, высказанный кем-либо из товарищей, поддержать мнение сверстника и пр. Немаловажно при этом, как уже указывалось выше, чтобы он использовал кор­ректные формы возражений, замечаний. Этому и учит воспита­тель, либо заранее предупреждая детей о возможных ситуациях, либо разъясняя нормы поведения непосредственно по ходу за­нятия.

Лепка дополнительных деталей к общему сюжету дает детям возможность действовать в индивидуальном темпе. Кроме того, такие коллективные обсуждения влияют на развитие творчества, фантазии. Ребенок выбирает задание по силам, приобретает опыт сотрудничества со сверстниками (умение договариваться, прихо­дить на помощь, убеждать товарищей в справедливости своего предложения, испытывать чувство ответственности за качество своей работы перед коллективом).

Такая организация деятельности детей возможна и на заня­тиях по обучению рассказыванию. Педагог распределяет воспи­танников по подгруппам из трех-четырех человек. Каждой под­группе он предлагает составить общий рассказ по трем-четырем картинкам с последовательно развивающимся сюжетом. Напри­мер, на первой картинке изображено, как дети играют на полянке в лесу; на переднем плане ребенок показывает воспитателю собранные им желуди. На второй — все дети вместе с воспита­телем собирают желуди. На третьей — все дети в групповой комнате рассматривают игрушки, изготовленные из желудей. На четвертой — дети сами делают игрушки из желудей.

Разъясняя задание, соспитатель говорит, что сначала надо разложить все картинки в определенной последовательности, затем сообща придумать название будущему рассказу, опреде­лить, кто какую часть рассказа будет готовить, но так, что­бы у всех вместе получилось единое связное повество­вание.

Педагог предлагает воспитанникам сначала послушать друг друга, помочь тому, кто будет затрудняться. Особо воспитатель обращает их внимание на то, что каждый последующий рассказ должен продолжить предыдущий. Например, второй ребенок на­чинает свой рассказ так: «Увидели дети красивые желуди, которые нашел их товарищ, и решили сами собрать такие же».

Бывает, что кто-то из детей не может достаточно подробно описать сюжет. Предусматривая такую ситуацию, педагог советует:

— Когда вы будете рассматривать ^картинки, подумайте все вместе, что сказала воспитательница мальчику, когда увидела его на»ходку. И.т. п.

Обсуждая вопросы, подсказанные -педагогом,.дети фактически составляют план рассказа. Такое построение занятия позволяет

 

в комплексе решать задачи обучения и воспитания. Даже если педагогу и не удается выслушать какую-то подгруппу, все дети активно участвуют в выполнении задания, обсуждая его между собой, и приобретают навыки совместной деятельности.

Подобным образом может быть проведено занятие, на котором дошкольники учатся составлять рассказ по одной картине.

Например, детям предлагается картина «Что случилось» (серия «Наглядные пособия для детских садов». Авторы Е. И. Радина, В. А. Езикеева). На картине нарисована девочка, которая уронила мяч и плачет; мальчик прутиком достает мяч из лужи. Нередко в практике воспитатель сразу же предлагает: «Расскажите, что случилось?». Этим он ориентирует детей на передачу события, а состояние героев остается «за кадром». Чтобы вызвать у детей нравственные чувства, а также придать обсуждению коллективный характер, можно построить занятие по-иному.

Педагог обращает внимание воспитанников на состояние девочки и предлагает одной подгруппе рассказать, что ее огорчило («Как рассказать об этом?»). Другую подгруппу воспитатель просит подумать, почему мальчик достает из лужи мяч («Наверное, он хочет утешить девочку?»). Третьей подгруппе дается задание рассказать, как мальчик обратится к девочке, чтобы ее успокоить. Четвертой подгруппе предлагается самое сложное — домыслить концовку («Как вы думае­те, что будет после того, как мальчик достанет мяч? Что будут делать дети?»).

В каждой подгруппе идет обсуждение, выслушиваются предложения, а затем составляется общий рассказ. Вопросы педагога учат детей видеть за внешней стороной изображенного мысли и чувства героев, их взаимоотношения.

Если такие занятия имеют систематический характер, у детей возрастает интерес к совместной работе, они на собственной практике получают подтверждение преимуществ коллективной работы-ру дошкольников формируются умения действовать со­гласованно, отстаивать свое мнение, правильно относиться к собственным успехам и неудачам, успехам и ошибкам това­рищей.

Воспитатель должен постоянно обращать внимание на то, все ли дети активно участвуют в обсуждении предложений сверстни­ков: поддерживают ли справедливые решения, делают ли заме­чания тому, чей поступок отражает неуважение к товарищам, нежелание учитывать интересы партнеров, и т. д.

При условии, что педагог постоянно разъясняет нормы по­ведения в коллективе, предупреждает возможный разлад во вза­имоотношениях между воспитанниками, в убедительной форме настаивает на использовании ими морально оправданных способов поведения, коллективный характер деятельности дошкольников на занятиях становится мощным средством нравственного вос­питания.

Практика убеждает, что формируемый опыт совместной де­ятельности вызывает у дошкольников интерес к ней. Дети по собственной инициативе начинают обращаться к воспитателю с просьбой разрешить им выполнять задание сообща. Как поступать педагогу в подобных ситуациях? Как сочетать решение задач обучения с формированием начал коллективизма, поддерживать у детей интерес к совместной деятельности?

Выше уже указывалось, что задания, требующие объединения детей, используются педагогом на этапе закрепления знаний и умений. Приведем пример.

Перед занятием по изодеятельности дежурные раскладывают доски, коробки с пластилином. Некоторые дети подходят к воспитателю, спрашивают: «Мы сегодня будем лепить вместе?» Если программное содержание занятия состоит в закреп-;ении сформированных приемов работы с пластилином, развитии творчества, фантазии, способов наиболее полного выражения в работе замысла, воспитатель ]зжет поступить следующим образом. Он обещает детям ответить на их вопрос)а занятии, и после предложения занять свои места за столами, обращается \ группе:

— Ребята, сегодня вы будете лепить то, что задумаете сами. Мы с вами лепили животных, фигурки людей, использовали разные приемы (показывает). Потом мы юпили даже сценки из сказок (показывает одну из коллективных работ детей).

•Сегодня вы сами придумайте, что будете лепить, а потом мы сделаем с вами 'выставку работ, покажем вашим мамам, папам, чему вы научились за это 1ремя,

Когда дежурные готовили столы к занятию, некоторые из вас подходили ко мне и спрашивали, будете ли вы сегодня лепить вместе или каждый отдельно.

•I полагаю, что вы сами можете решить этот вопрос: кто хочет лепить вместе с юварищами,— пожалуйста, объединитесь, пересядьте, чтобы было удобнее ра­ботать. А кто хочет поработать сам — можно и одному. Пожалуйста, выйдите из-за столов и пересядьте, как хотите. Дети пересаживаются.

— Я вижу, что многие хотят поработать вместе. Это меня радует. Ваши общие работы будут красочнее, интереснее. Но хочу спросить, помните ли вы, что надо сделать прежде, чем начинать лепить?

— Договориться.

— Правильно, обо всем надо договориться: и о том, что вы будете лепить, и о том, как распределить работу, чтобы получился один общий эпизод. А ког­да будете договариваться, не забудьте, что надо уметь выслушивать товарища, обращаться друг к другу вежливо, не спорить и не обижать друг друга.

Значительное влияние на детей оказывает и обсуждение с ними результатов работы, в процессе которого воспитатель оживляет их представления об особенностях коллективной работы, о при­емах согласования мнений, действий, о доброжелательном отно­шении к сверстникам, например:

 

 

Воспитатель. Дети, расскажите, как вы сегодня вместе работали на занятии.

Лена. Мы сегодня лепили вместе с Алешей. Он предложил лепить сказку про колобок. Я согласилась. Тогда он сказал, чтобы я лепила колобок, а я ему посоветовала лепить зайчика. Мы лепили, но я быстрее кончила, потому что колобок легко слепить. Тогда я нарисовала ему ротик, чтобы он как будто песенку пел, а Алеша сказал: тогда ты полянку слепи, и у нас встретится зайчик с колобком на полянке. Я стала лепить полянку и на ней — пенек, чтобы колобка посадить. А Алеша рядом поставил зайчика. И получилось интересно.

Андрюша. Я предложил Юре: давай, я буду лепить художника. А Юра сказал, что он слепит тогда доску, на которой художник будет рисовать.

Юра. Мы стали вместе лепить доску, а потом художника, чтобы получилось, как будто он рисует.

Оля. Наша работа называется «Город». Мы лепили вместе с Володей и Сашей.

Володя. Я предложил Саше слепить мальчика, а сам стал лепить машину. Саша посоветовал Оле лепить милиционера. Чтобы получилось, как будто мальчик переходит улицу, а милиционер загораживает дорогу, чтобы мальчика не задавила машина. Так вместе мы и слепили улицу города.

Этот пример показывает, что совместное обсуждение позволяет обогатить замысел, выбрать задание по силам, а совместное выполнение задания приводит к успеху, что положительно влияет на формирование взаимоотношений между детьми. ® Большое положительное влияние на формирование у дошколь­ников умения согласовывать свои мнения и действия, на выработку способов сотрудничества оказывают задания, требу­ющие от детей совместного обсужде­ния каждого этапа работы. В качестве примера мож­но привести задание нарисовать варежки, сапожки и т. п., когда каждый ребенок рисует одну варежку, но с таким же узором, как у сверстника, чтобы у них вместе получилась пара.

Подобное задание требует, чтобы дети согласовывали друг с другом свои действия на протяжении всего занятия. Сначала они должны сообща выбрать фон рисунка (т. е. цвет варежки), определить расположение узора, его элементы, цветовую гамму. Далее в процессе рисования каждый этап должен приводить к идентичному результату, сравниваться, обсуждаться.

Ниже приводится описание такого занятия.

Декоративное рисование на тему «Волшебные сапожки Снегурочки». Программное содержание: закрепление навыков рисования деко­ративной росписи; развитие творчества, инициативы, умения рисовать концом кисти, самостоятельно сочетать элементы декоративной росписи, подбирать цве­товую гамму.

Воспитательны-е задачи: формировать у детей навыки- сотрудии-

чества: учить совместно обсуждать задание, приходить к общему решению, согласовать свои действия с партнером, воспитывать положительные взаимоот­ношения в коллективе.

Ход занятия

Воспитатель обращается к группе.

— Дети, на новогоднем празднике у Снегурочки были нарядные волшебные сапожки. Они были украшены красивым узором. Помните?

Дети рассказывают об элементах узора. Воспитател