Психологические основы развивающего обучения.

Обучение — это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом/за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому. «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания. Традиционное обучение направлено от частного, конкретного к общему, абстрактному, от явления к сущности, т.е. развивает эмпирическое мышление. Эмпирическое обобщение — это мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе свойств. Развивающее обучение направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от анализа сущности к различным проявлениям этой сущности, т.е. развивает теоретическое мышление. Теоретическое обобщение — это мысленное выделение в объекте в результате анализа существенных свойств, характерных для целого класса объектов. В основе обучения лежит выполнение учащимися действий, моделирующих (создание знаковых моделей) общие отношения объектов, воспроизводящих общие принципы существования изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной активности ребенка (например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога). Ключевой психологический элемент — способы деятельности. (В.В. Давыдов, В.В. Р е п к и н, А.З. Зак и др.)Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например: каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

3. Периодизация психического развития и ее основания.

Периодизация – это деление онтогенеза на отдельные периоды. Периодизация психического развития – попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека. Выделение этапов психического развития основывается на его внутренних закономерностях и составляет психологическую возрастную периодизацию.

Классическая периодизация развития психики: 1. Младенческий возраст 0-1 год (0-2 месяца – новорождённость). Ведущая деятельность – непосредственное эмоциональное общение. 2. Раннее детство 1-3 года. ВД – предметно-манипулятивная. 3. Дошкольный период 3-7 лет. ВД – сюжетно-ролевая игра. 4. Младший школьный возраст 7-10 ( 6-11) лет. ВД – учебная (учение + игра). 5. Подростковый (переходный) возраст 11 (12)-15 лет. ВД – общение со сверстниками + общественно-полезный труд. Юношеский период: 6. Ранняя юность 15-18 лет. Задачи возраста: профессиональное самоопределение; достижение автономности. 7. Юность 18-23 года. 8. Зрелость - после 25 лет. 9. Старческий период - после 50-55 лет. Периодизация по Эрику Эриксону (8 стадий психо-социального развития):

1. Доверие и недоверие 0-1 год. Развивается параметр социального взаимодействия.

2. Самостоятельность и нерешительность 1-3 года. Развивается самостоятельность на основе его моторных и психических способностей.

3. Предприимчивость и чувство вины 4-5 лет. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе, закрепляют предприимчивость.

4. Умелость и неполноценность 6-11 лет. У ребёнка развивается способность к дедукции, к организованным и регламентированным занятиям.

5. Идентификация личности и путаница ролей 12-18 лет. Пробуждение любви и ревности к родителям.

6. Близость и одиночество - до начала среднего возраста. Период ухаживания и начала семейной жизни.

7. Общечеловечность и самопоглащаемость - зрелый возраст. Дети стали подростками, а родители обрели определённый социальный статус.

8. Цельность и безнадёжность – пенсионный возраст. Цельность и осмысленность возникает у того, кто ощущает удовлетворение, оглядываясь на прожитое.

Периодизация стадий психосексуального развития по З. Фрейду:1. Оральная стадия 0-18 месяцев. Основная задача – отделение себя от материнского тела.2. Анальная стадия 1,5-3 года. ОЗ – самоконтроль (удержание или выталкивание).3. Фаллическая стадия 3-6 лет. Половая идентификация (первичная).4. Латентная стадия 6-12 лет. ОЗ – социальные контакты со сверстниками. Сексуальное бездействие.5. Генитальная стадия – после 12 лет. Пубертат 15 лет ± 0,5 года. ОЗ – социальные связи и установление интимных отношений.

4. Понятие о личности. Структура личности.

Личность – системное и поэтому сверхчувственное качество, носителем которого является чувственный телесный индивид со всеми его врождёнными и приобретёнными свойствами.

Индивид – каждый по факту рождения. Индивидуальные особенности присущи как личности, так и индивиду. Самое простое поведение – через инстинкт, следующий уровень – через навык, потом – разумное поведение.

В структуру личности входят три подсистемы:

• индивидуальность личности;

• ее представленность в системе межличностных отношений;

• запечатление личности в других людях, ее "вклад" в них.

Каждый из этих компонентов органически вплетен в общую структуру личности, образуя ее единство и целостность, образованную особенностями строения темперамента, характера, способностей человека.

Характер – это фиксированная форма смыслового опыта, смысловых установок личности, актуализирующихся в присущем данной личности индивидуальном стиле действования. Характер – прижизненно формируемая категория, мы с ним не рождаемся. Темперамент – характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний, мы с ним рождаемся, в ходе жизни не изменяется, но с помощью характера можно сдерживать внешние проявления. Лежит в основе характера.

5.Закономерности восприятия и их учет в процессе обучения.

Восприятие представляет собой познавательный процесс, в котором отражение предметов и явлений осуществляется в их неразрывной целостности, совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями. Однако кроме ощущений восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

Виды восприятия выделяются в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности. На этой основе выделяется зрительное восприятие, слуховое восприятие, осязательное.

Закономерности восприятия: Активность, т.е. поиск воспринимаемых объектов.

Осмысленность, которая зависит от сочетания прошлого опыта и данного внешнего воздействия. По одному ощущению, знакомому нам, мы может воссоздать целостное восприятие предмета. Например, легкий запах духов подскажет нам о присутствие женщины, даже если другие раздражители еще ничего не зафиксировали.

Обобщенность, т.к. мы воспринимаем все признаки предмета или явления (как существенные, так и несущественные).

Целостность восприятия. Любой предмет мы воспринимаем на каком-то фоне. Предмет можно выделить за счет динамики (движения), за счет использования контрастов, подчеркиванием значимости предмета или необычной формой его предъявления.

Избирательность, т.к. восприятие зависит от установок, интересов и потребностей личности. Если вы не хотите чего-то видеть, то вы действительно можете этого долго не замечать, в силу своих внутренних установок.

И, наконец, аперцепция — направленность восприятия напрямую зависит от опыта человека и богатства его знаний.

Учащиеся младшего школьного возраста лучше замечают яркие цветные пятна, ярко окрашенные предметы, большие предметы среди маленьких. Они лучше видят подвижные предметы на фоне неподвижных. Рисунок, выполняемый учителем на доске, воспринимается младшими школьниками полнее и совершеннее, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность учащегося, а тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается полнее. Разнообразные практические занятия на уроках труда всегда ведут к более глубокому восприятию, а следовательно, и познанию предметов и явлений.

Особенности восприятия определяются состоянием личности, которая воспринимает. В состоянии эмоционального подъема, радостного переживания у ребенка восприятие обострено. Общеизвестно, что эмоционально-взволнованный рассказ учителя, который «зажигает» души ребят, вызывает общий подъем, хорошее настроение, всегда гораздо лучше воспринимается учащимися. Скучный урок вызывает подавленное состояние у учащихся, не содействует лучшему видению и слышанию, ученики на таких уроках пассивны, их восприятие не активно.

Очень важно не быть безразличным в процессе восприятия. Надо научить ребят смотреть и слушать окружающее с удивлением, замечать в окружающем необычное, значительное и красивое.

Глубокое познание окружающего возможно только при участии волевых усилий познающего. Недаром говорят, что природа не открывает своих тайн тому, кто у нее их не выспрашивает.Важно вызывать у школьников горячий интерес к познанию, стремление узнавать новое — тогда появляется у учащихся жажда учиться. Готовность восприятия — ценнейшее психическое состояние, способствующее развитию познавательных, мыслительных способностей.

Без достаточно развитого восприятия некоторые виды деятельности (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Учитель должен помочь ученику определить, что в воспринимаемом объекте надо выделить и опознать, тем самым стимулируя, организуя и направляя восприятие. Он сообщает учащимся знания об изучаемых объектах, облегчая поиск тех свойств, которые они могли бы не обнаружить.

6.Основные теории психического развития в отечественной и зарубежной психологии.

Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:1)Биолагезаторское (наследственность, генетика, физиология). Данное направление идет от работ Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, К.Бюлера и других ученых. В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.
Вывод: основной фактор- наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

2) Социолагезаторское (абсолютизируется значение окружающей среды). сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием работ французской социологической ш к о л ы, начиная с работ Э.Дюр-кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых.

Истоки социологизаторского (социогенетического) направления - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Основным механизмом социализации признавалось подражание 3) Наиболее многочисленное третье направление, которое называют теориями двух факторов. Первым принцип конвергенции двух факторов в начале XX в. выдвинул Вильям Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития пересекаются, т.е. происходит конвергенция.Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности. Но теория конвергенции не рассматривала:- внутренние причины психического развития; -активность ребенка(считая, что он пассивен, приспосабливается).