Актуальные противоречияУчитывая все вышесказанное, можно пытаться проанализировать сегодняшние процессы. Преподаватели, учащиеся и их родители мыслят вроде бы одинаково: содержание образования должно безусловно модернизироваться в соответствии с сегодняшними требованиями. Но при этом необходимо в первую очередь устранять неравенство, а не затушевывать его. Образовательная система должна позволять каждому молодому человеку приобретать знания и умения, которые подготовили бы его к будущей профессиональной карьере, а также к полноценной личной жизни и активной гражданской позиции. Что в первую очередь оказывает влияние на систему? Три вещи:
Децентрализация образовательной системы наблюдается во Франции вот уже около 20 лет. До этого времени она, будучи детищем наполеоновской империи, была чересчур централизована. Ведь государство, помимо прочих своих функций, было «государством-воспитателем», как выражаются некоторые историки образования. Первая фаза децентрализации состояла в предоставлении регионам и департаментам прав конструировать школьную систему, опираясь на собственные фонды и на дотации государства, слагавшиеся из налогов. Таким образом, государство сохраняло возможность устранять неравенство между регионами. Оно также сохраняло за собой исключительное право на создание обучающих программ, штатного расписания и т.д. Сегодняшнее правительство намерено пойти дальше в освобождении центральных властей от обязательств финансировать регионы. Это лишает государство возможности восстановить равновесие между богатыми и бедными регионами. Не нужно питать никаких иллюзий. Даже в то время, когда государство имело абсолютную власть, ничто не препятствовало возрастанию географического и/или социального неравенства — как в случае крупных городов, где, в отличие, например, от США, бедное население сконцентрировано на периферии, а богатое — в центре. Профсоюз начального образования подсчитал, что дотации начальной школе в «педагогических кредитах»[3] на ученика могут подчас различаться в десять раз в зависимости от муниципалитета (от 10 до 100 евро). Известно, что такое распределение свойственно и Соединенным Штатам, где, к примеру, учащиеся из богатых кварталов (обычно «белых») имеют больше средств на обучение, чем учащиеся из менее богатых и неблагополучных регионов. Даже при отсутствии явной зависимости между кредитами и школьными успехами, подобные явления могут навевать только тревожные мысли. К этому нужно еще добавить следующий факт: у французов имеется четкое убеждение, что местные власти находятся под прямым влиянием избирателей, часто не склонных считать оправданными расходы, которые, как, например, расходы на образование, не дают немедленного эффекта. Европейский Союз, являющийся, как указывалось ранее, вторым источником влияния, играет все более важную роль в определении национальной образовательной политики. Это парадокс — ведь законодательство признает за ним лишь весьма ограниченные полномочия в этой области. Но за последний десяток лет образовательный бюджет увеличился. Проблема в том, что ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор соперничества на рынке труда. Недавние общеевропейские саммиты в Лиссабоне (в марте 2000 года) и в Барселоне (в марте 2002 года) подтвердили эти опасения. Согласно принятым документам, Евросоюз хочет стать «самой конкурентоспособной и самой динамичной в мире экономической системой». Для этого необходимо «модернизировать социальную европейскую модель, инвестируя в человеческие ресурсы и ведя борьбу против социальных недостатков». Ведь «человеческие ресурсы являются главным козырем Европы…» и т.д. Очевидно, не было бы необходимости сводить все к проблеме «инвестиций в человеческие ресурсы», если бы реальный взгляд на образование, тщательно скрываемый, не являлся слишком утилитарным. Главное значение образования, если внимательно взглянуть на соответствующие документы, состоит, по мнению чиновников, в формировании кадров для рынка. И это в ущерб пропагандируемому «гуманистическому» подходу. Два направления влияния — децентрализация и директивы ЕС — являются взаимодополняющими и имеют целью сделать систему образования более приспособленной к нуждам экономики. Собственники предприятий, от которых зависят многие решения, идут еще дальше: они желают во что бы то ни стало организовывать школы по образцу предприятий, чтобы молодежь сразу проникалась «духом фирмы». Ситуация усугубляется и тем, что Всемирная торговая организация хочет еще более интенсифицировать коммерциализацию образования, причем речь идет не только о высшем, но также и о начальном и среднем образовании. Это порождает главную опасность — ликвидацию бюджетной помощи правительства, которое в состоянии повлиять на развитие частных образовательных учреждений, с тем, чтобы освободиться от обязательств относительно государственных. Безусловно, в европейских странах отношения между государством и общественными организациями в последнее время весьма осложнились. Это главная причина, из-за которой в контексте идущих в ВТО споров[4] Европейский Союз пока отказался от коммерциализации таких направлений, как образование, культура и здравоохранение. Но это не мешает министру образования Франции Люку Ферри предлагать французским университетам самостоятельно создавать и адаптировать образовательные программы, чтобы достойно участвовать в мировой конкурентной борьбе. А это противоречит их основному призванию, заключающемуся в обеспечении общих интересов и предоставлении равных условий! Итак, сегодня существует опасение, что школе угрожают неолиберальные принципы, доминирующие в обществе последние 20 лет. И следствием навязывания их всей системе образования стала остро вставшая здесь проблема неравенства — на это красноречиво указывает пример некоторых стран (США, Австралии и Новой Зеландии), где процесс расслоения достиг большего размаха, нежели чем в «старой доброй Европе». 25 апреля 2003 года Перевод Михаила Дрёмова Карин Клеман P.S.: Итоги забастовки (К статье Луи Вебера) В момент, когда Луи Вебер писал эту статью, действительно, забастовочное движение только-только начало набирать силу. Оно продолжалось до июня, увлекая все больше работников разных отраслей (в частности транспорта, здравоохранения, культуры), но все же самую главную и активную роль в нем играли преподаватели, учителя, а также ученики, студенты и их родители. Комментаторы отмечают высокую степень радикализма и самоорганизации весеннего движения 2003 года. Бастующие и демонстранты выдвигали политические лозунги, выступая против общего курса глобального либерального капитализма и против союза правительств с международными финансовыми организациями (прежде всего ВТО) и крупным капиталом. Низовыми комитетами был поставлен вопрос о всеобщей забастовке. При этом в ходе движения были опробованы новые формы борьбы: формировались координационные комитеты путем выдвижения делегатов от трудовых коллективов, которые обсуждали и планы действий, и политические вопросы. Тем не менее представители этих комитетов не были допущены к переговорам, и низы потеряли контроль над движением. Бюрократическая профсоюзная верхушка не пошла на радикализацию движения, зато пошла на переговоры с правительством, более того – в конце концов согласилась с реформой. Можно сказать, что движение закончилось относительным поражением, что свидетельствует о деградации демократической системы во Франции. До сих пор при таком массовом протестном движении правительство всегда отступало. Теперь же оно все же провело пенсионную реформу (увеличив пенсионный возраст), отменило программу субсидирования рабочих мест для молодежи (les emplois-jeunes), а отступило лишь по линии децентрализации системы образования (те затраты, которые правительство планировало снять с государства и возложить на регионы, так и не были им переданы). Хуже того, впервые в истории современной Франции движению бюджетников не удалось получить от государства-работодателя оплату за забастовочные дни, некоторые бастовавшие учителя даже были отстранены от работы на несколько дней. В итоге последовало относительное разочарование, которое сопровождается попытками извлечь опыт из неудач и найти новые методы для успешных действий
|
