Обучение и развитие

В самом общем плане основная цель обучения — развитие учаще­гося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимали те направления, которые исследовали развивающее обучение. Рас­смотрим теперь, какие выводы из концепций развивающего обуче­ния вытекают для теории индивидуализации обучения.

Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зре­ния взаимоотношения обучения и развития, под развитием обычно понимают умственное развитие.

Суть проблемы заключается в том, в какой мере умственное развитие ребенка зависит от обучения, а в какой степени от естест­венного развития его организма, от его созревания. Ответ на этот вопрос позволяет установить границы потенциальных возмож­ностей обучения и, исходя из них, определить цели и задачи кон­кретных дидактических преобразований. Поэтому проблема соот­ношения обучения и развития и есть важнейшая методологичес­кая проблема дидактики.

Современная советская педагогика обычно подходит к этой проблеме исходя из концепции, выработанной в 1930-е гг. Л. С. Выготским. В отличие от бытовавшей в то время психоло­гической теории, рассматривавшей развитие как синхронный с обучением процесс или как процесс, который идет впереди обуче­ния, Л. С. Выготский исходил из положения, что обучение опере­жает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколь­ко на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Выготский различает два уровня в раз­витии ребенка: 1) актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его актуаль­ного развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развиваю­щим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка (Выготский, 1956. С. 438—451).

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики — какой спо­соб обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Ис­следование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет школе наше общество в процессе ее обновления. Психологи и педагоги уже длительное время ведут упорные поиски того, как повысить раз­вивающую роль обучения. Подход к возможностям решения этой проблемы у различных научных школ различен.

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в 60-е гг. осу­ществлены под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Они были направлены на реформирование начального образова­ния. Исходным тезисом Л. В. Занкова было положение, что зна­ния сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять це­ленаправленно, на основе комплексной развивающей дидакти­ческой системы (Занков, 1963; 1968; 1970). Исследования Л. В. Занкова и М. В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариан­там развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода, в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен прежде всего на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 4; Зверева, 1970).

Д. Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в фор­мировании содержания учебного материала. Повышение теорети­ческого уровня учебного материала влечет за собой и рост умст­венных способностей учащихся. Следовательно, для интенсифи­кации развития необходимо изменить содержание образования

(Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В. В. Давы­дов, который дальше развил теорию Эльконина, выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся младших классов (Давыдов, 1986). Проблема индивидуальных различий учащихся и их учет не занимали сущест­венного места в трудах исследователей эльконинской школы. Исследование индивидуальных особенностей и сравнение их ха­рактеристик выступает здесь лишь как метод выявления возраст­ных особенностей (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967. С. 12, 354).

Ряд других авторов, помимо Л. В. Занкова, которые исследо­вали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за со­бой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции или дейст­вия. Эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возмож­ности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности (Кабанова-Меллер, 1968. С. 139—140). Эксперименты показали большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятель­ности (там же. С. 154, 191, 218, 263).

Эксперименты Н. А. Менчинской и ее сотрудников (3. И. Кал­мыкова, В. И. Зыкова, А. М. Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рацио­нальных умений самостоятельной работы, необходимых для само­стоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы также обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня (Менчинская, 1966-А. С. 5).

Анализ результатов всех этих исследований, которые посвя­щены развивающему обучению, позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, одна­ко у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том слу­чае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что, однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. Во-вторых, необходимость исходить из достигну­того уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. Соответствующее изучение учащихся следуетрассматривать как предпосылку индивидуализации обучения. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания, которые по содер­жанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.