Методика внутриклассной индивидуализированной учебной работы

4.3.1. Виды и сущность индивидуализированных заданий

О возможностях внутриклассной индивидуализации мы говорили в разделе 2.4. В наших опытах, в том числе и в комплексном экспе­рименте, это происходило в основном посредством индивидуали-

зации учебных заданий, которые раздавались учащимся как на уроке, так и для выполнения дома. Ниже более подробно рас­смотрим сущность этих заданий.

Индивидуализированное задание лишь условно отличается от обычного. Задание становится индивидуализированным в том слу­чае, когда оно предназначено не всему классу, а лишь группе учеников или отдельным ученикам соответственно их индивиду­альным особенностям. В разделе 1.4 мы рассматривали, что представляют собой эти наиболее важные индивидуальные особен­ности, обусловливающие необходимость индивидуализации. Эти особенности лежат в основе составления индивидуализиро­ванных заданий, и соответственно мы выделяем следующие ос­новные виды индивидуализированных заданий, которые учиты­вают: 1) уровень знаний, умений и навыков учащихся, 2) общие и специальные способности, 3) учебные умения, 4) познавательные интересы.

Прочие индивидуальные свойства учащихся, которые учитываются в учебной работе, касаются не столько содержания задания, сколько его предъявления и дозирования.

Приведенное деление условно, поскольку при составлении за­даний можно и нужно одновременно учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и со­держат перекрещивающиеся элементы.

Исходя из учебной программы, мы делим учебные задания на две группы: 1) задания на устранение пробелов в знаниях, уме­ниях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала; 2) зада­ния для совершенствования и углубления программы соответст­венно способностям и интересам учащихся.

Индивидуализированные задания можно группировать на ос­нове того, предопределены ли заранее ход и решение задания или нет.

Имеются задания, решение которых разбирается подробно и в установленном порядке. В случае некоторых заданий-ограничи-ваются фиксацией задания, ход и приемы его решения следует избрать самим ученикам. Для первых характерно, что они имеют так называемый замкнутый конец, т. е. установленный правиль­ный ответ, любой другой ответ неправилен. Другой тип заданий характеризуется тем, что они имеют открытый конец, т. е. ответ точно не зафиксирован, правильными считаются многие ответы, нередко бесконечное множество ответов (например, составление текстовых задач по математике по заданным условиям, по языкам приведение примеров на использование определенного граммати­ческого правила). Этот тип заданий по своей сущности относится к области открытого обучения. Эти задания можно назвать и самоиндивидуализирующимися заданиями, поскольку в силу

неопределенности хода и открытого конца заданий ученик выпол­няет их соответственно уровню своего умственного развития и другим индивидуальным качествам. Судя по литературе, до сих пор большее изучение и применение получили такие задания, где все строго предопределено учителем (учебником). Возможно, что одна из причин недостаточного использования самоиндивидуали­зирующихся заданий — до сих пор существующее отрицание от­крытого обучения в современной теории советской педагогики.

Существовавшая до настоящего времени недостаточная от­крытость учения при индивидуализации становится все более оче­видной, если рассмотреть виды заданий с точки зрения обязатель­ности их выполнения. На основе этого предлагаем следующие виды индивидуализированных заданий: 1) обязательные задания, назначенные учителем; 2) предложенные учителем альтернатив­ные задания, т. е. выборочные; здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий; 3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения; 4) добровольные зада­ния, содержание которых находит сам ученик. Анализ соответст­вующей литературы и наблюдения из школьной практики пока­зывают, что преобладающее большинство индивидуализирован­ных заданий до сих пор составляют задания первого типа. Это явно вытькает из установившейся привычки детального регламен­тирования учебной работы со стороны учителя.

И наконец, по месту выполнения задания можно разделить на: 1) задания, выполняемые на уроке (и в прочих видах учебной работы, проводимой в школе); 2) задания, выполняемые дома, т. е. за пределами школы.

Ниже более подробно рассмотрим основные виды такой ра­боты.

Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков уча­щихся. Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показа­ли выше, эти различия выражаются в двух направлениях: у уче­ника знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором — с предварительными знаниями. Соответственно этому можно и рассматриваемые зада­ния разбить на две группы: 1) задания, направленные на ликви­дацию пробелов; 2) задания по учету предварительных знаний. Пробелы в знаниях учащихся в зависимости от предмета могут быть двоякими: 1) знания, которые должны быть усвоены в соот­ветствии с программой по данному предмету; 2) знания, которые должны быть усвоены в соответствии с программой других пред­метов и на которые следует опираться при изучении данного предмета.

На основании анализа рабочей тетради и других дидакти­ческих материалов можно сделать следующие обобщения.

Задания для ликвидации пробелов чаще всего встречаем в обучении тем предметам, где формирование умений и навыков имеет особое значение, т. е. по математике, черчению и языкам. По другим предметам они используются меньше, по-видимому, потому, что изучение нового материала по этим предметам воз­можно и тогда, когда учащиеся слабо владеют ранее изученным. В действительности же малочисленность таких заданий — боль­шой недостаток при обучении предмету. Как показали приведен­ные выше данные наших исследований, пробелы оказались наи­большими именно в самом важном — в понятиях и закономерно­стях. Поэтому с целью ликвидации пробелов очень важно давать учащимся именно такие задания, которые углубляют более су­щественные знания и высшие категории знаний (понятия, зако­номерности, теории). В заданиях для ликвидации пробелов до сих пор мало внимания обращалось на задания, имеющие своей целью ликвидировать пробелы, оставшиеся при изучении других предметов. Здесь, видимо, играют свою роль межпредметные барьеры в сознании как составителей дидактических материалов, так и учителей, являющихся часто узкими специалистами — только по своему предмету.

Вообще, задания, предназначенные для ликвидации пробелов в знаниях и умениях, используются в основном тогда, когда в результате проведенных контрольных работ выявляется отсутст­вие необходимых знаний. В гораздо меньшей мере используют их в профилактических целях до приступления к новой теме и в ходе прохождения новой темы. Одной из причин этого является, по-видимому, то обстоятельство, что редко диагностируется уровень знаний учащихся до перехода к прохождению новой темы.

В своих опытных материалах мы попытались восполнить на­званные недостатки. Для этого использовали больше заданий для ликвидации пробелов по всем предметам и включили в рабочие тетради задания для диагностирования уровня знаний. При этом следует отметить, что в США завоевала большое признание тео­рия полного усвоения знаний (которую мы рассматривали в гл. II). Согласно этой теории, диагноз знаний до перехода к новой теме считается необходимой предпосылкой обучения.

Основная цель заданий, учитывающих предварительное -зна­ния,— избежать такого положения, когда ученик должен выпол­нять задания, находящиеся ниже актуального уровня его разви­тия. Для этого предлагаются следующие три типа заданий, завися­щих в основном от характера предварительных знаний: 1) позво­ляющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом; 2) заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал; затем ему представ­ляют материал для обогащения; 3) заставляющие ученика сразу выполнять обогащающее задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.

Задания первого типа даются тогда, когда ученик имеет бес­системные, неточные предварительные знания (это типично, на­пример, для занятий по географии, астрономии, биологии и фи­зике, где знания почерпнуты большей частью из многих разнооб­разных источников); задания второго типа целесообразно давать тогда, когда ученик в основном знает материал; третий тип зада­ний вводится обычно в том случае, если ученик владеет учебным материалом (например, умеет вычислять проценты или знает ноты до того, как начинают их учить, владеет соответствующим учеб­ным материалом на русском языке как неродном). Иногда полезно.поручить ученику, проработавшему с каким-нибудь дополнитель­ным материалом, проинформировать о результатах своей работы весь класс. В таком случае можно обогатить знания всех, инфор­мировать их о существовании других источников и поощрить остальных учеников к усвоению дополнительных знаний.

Задания, учитывающие общие и специальные способности уча­щихся. Различие в способностях выражается прежде всего в раз­личном темпе учения. Задания, учитывающие это свойство, отно­сительно легко составлять и задавать: после выполнения общих заданий ученики приступают к более трудным и творческим зада­ниям. Все же не всегда целесообразно давать быстрее продви­гающимся ученикам вначале общие для всех задания и только пртом позволить им перейти к более трудным заданиям. Такой способ обучения больше подходит в случае нового для всех мате­риала. Но такой способ не учитывает известной психологической истины, что более способный ученик быстрее улавливает сущность изучаемого материала. Для усвоения знаний, умений и навыков ему требуется относительно меньше повторений и упражнений. По этому признаку выявились невероятно большие различия между учениками. Поэтому, особенно в случае такого материала, который предполагает повторение и обобщение, а также в случае упражнений, целесообразно давать более способным ученикам меньше общих заданий и больше заданий на более высоком уровне. Давать же весь комплект заданий на различном уровне (мы использовали большей частью три уровня) целесообразно тогда, когда дидактическая цель работы — обобщающее повторе­ние или тренировка, а также в том случае, когда за основу взят учебный материал, требующий самостоятельного анализа (напри­мер, текст художественного произведения). В случае специальных способностей сущность заданий зависит, естественно, и от специ­фических особенностей соответствующей способности. Довольно большой опыт по учету специальных способностей накоплен в методике преподавания математики, поскольку в математике специальные способности выражаются особенно ярко.

Задания, учитывающие уровень учебных умений. Этот вид заданий связан с предыдущими, поскольку формирование учебных умений тесно связано со способностями. Однако их необходимо

различать, так как некоторые ученики имеют удовлетворительные способности, но они не реализуют их для формирования умений. Например, особенно типично такое явление в области формирова­ния навыков чтения. Низкий уровень развития этих навыков мо­жет быть обусловлен просто недостаточной практикой чтения, а не слабыми способностями. В общем все-таки специальные задания для развития учебных умений нужны прежде всего более слабым ученикам (именно им присущ нередко особенно низкий уровень учебных умений—ем. 3.2.4), у которых учебные умения форми­руются с трудом, но для которых их формирование служит основ­ным средством достижения удовлетворительной успеваемости. Способные ученики усваивают учебные умения часто и без специ­альной тренировки.

Для учета учебных умений различного уровня мы чаще всего при предъявлении заданий использовали следующие приемы: раз­личный объем дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом; различное количество вопросов по тексту (большое количество вопросов обычно детализирует материал, в этом случае легче отвечать на вопросы); детальное или менее детальное рабо­чее руководство для самостоятельной работы.

В случае заданий, учитывающих учебные умения, также воз­никает вопрос о ранее приобретенных умениях, которые можно по аналогии со знаниями по предмету назвать предварительными учебными умениями. Это такие учебные умения, которыми ученик овладел еще до того, как их начинают формировать в школе соот­ветственно программе. Они могут быть как общими, так и меж­предметными. До сих пор в этой области больше всего внимания обращалось на те учебные умения, которые ученики имеют уже при поступлении в школу. В особенности это касается навыков чтения. Относительно меньше учитываются индивидуальные раз­личия учащихся в других учебных умениях. Ими могут быть, на­пример, картографические умения, умения пользоваться справоч­никами и словарями, умение анализировать диаграммы и графики. Индивидуализация заданий особенно необходима здесь для того, чтобы избежать подачи слишком легких или слишком трудных заданий. Иногда выполнение задания задерживается из-за от­сутствия очень простого умения. Например, ученик не может пользоваться энциклопедией потому, что не знает алфавита и не умеет пользоваться им.

Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся. Этот вид заданий предусмотрен как для удовлетворения имею­щихся интересов, так и для стимулирования возникающих инте­ресов, а также для создания предпосылок к возникновению инте­ресов. Соответственно этим несколько различающимся целям используются задания, ориентированные на дополнение и углуб­ление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с ма­териалом с новой, близкой возрасту и психике ученика точки зре­

ния. Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны.

Предлагаем их примерный перечень: 1) чтение дополнительной научно-популярной литературы (книги, периодическая печать);

2) чтение дополнительной художественной литературы (как по курсу литературы, так и по другим предметам); 3) работа со словарями, справочниками, энциклопедиями и прочей справочной литературой; 4) составление докладов, сочинений; 5) сбор раз­личного материала (краеведческие рефераты, языковой материал, фольклор, экономические показатели колхоза, изготовление гер­бария, фенологические наблюдения и т. д.); 6) проведение опы­тов (особенно по физике, химии, биологии); 7) выполнение зада­ний на основании программ радио и телевидения; 8) выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;

9) выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея или концерта: 10) прочие творческие работы (создание оригинала или интерпретации).

Для названных видов заданий характерна их близость к круж­ковой или прочей внеклассной работе. Это вполне естественно, так как внеклассная работа опирается в первую очередь на инте­ресы учащихся. Происходящая в рамках регулярной учебной работы индивидуализация заданий приобретает здесь специфи­ческие преимущества: в курсе обучения можно лучше учитывать особенности именно этого класса и программы, чем в кружке или прочей внеклассной работе, охватывающей учащихся нескольких учебных возрастов. Не говоря уже о том, что далеко не по всем предметам проводится регулярная внеклассная работа.

Соответствующие интересам задания предлагаются всем уча­щимся, как сильным, так и слабым; углубление индивидуализа­ции происходит на основе степени трудности задания. Как пока­зывает наш опыт, такие задания в качестве возбудителей инте­реса особенно необходимы способным, но отвыкшим от учебной работы учащимся.

Применение заданий, соответствующих интересам, требует координированных действий между учителями. Учащиеся с более сильными общими способностями имеют относительно лучшие предпосылки к выполнению заданий почти по всем предметам, часто именно эти ученики имеют и весьма разносторонние интересы. Поэтому все учителя спешат давать им дополнительные задания. Следует считать правильным, что всесторонне развитые ученики пользуются преимущественным правом выполнять допол­нительные задания прежде всего по любимому им предмету.

Далее рассмотрим виды заданий по степени их обязатель­ности и регламентированности.

1. Задания, назначенные учителем. Они, по-видимому, больше всего' изучены исследователями и нашли широкое применение на практике. В них учитель устанавливает как содержание, так и

объем задания. Эти задания обязательны, некоторые вольности допускаются лишь в способе выполнения.

2. Альтернативные, или выборочные, задания. В случае этих заданий ученик должен сделать выбор между предложенными ему заданиями, причем существует обязательность выбора. Согласно данным, полученным от учителей, использование выборочных заданий вызывает оживление и повышает интерес к изучаемому. Психологически это объясняется, видимо, тем, что ученик должен взвесить плюсы и минусы того или иного варианта, в результате этого при анализе условий задания он активизируется более обычного; при выборе он может исходить из своих интересов, симпатий, кругозора, что повышает мотивацию выполнения зада­ния; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Потребность в такой свободе становится тем настоятель­нее, чем больше ученик взрослеет. Здесь кроется одна из возмож­ностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования саморегуляции.

Все выборочные задания можно в свою очередь разделить на два вида: 1) задания с более или менее одинаковой степенью трудности, 2) задания с различной степенью трудности. Второй вид помимо прочих активизирующих факторов ставит учащихся перед такой ситуацией, где они должны сами оценивать свои воз­можности: учащихся провоцируют оценивать свои силы. Исследо­вания М. М. Левиной и Е. Ю. Кирилловой показали, что с помо­щью выборочных заданий можно сделать самооценку ученика более адекватной (Левина, Кириллова, 1973; Кириллова, 1974).

В своей работе мы использовали в основном следующие зада­ния на выбор: выбрать, какую статью, текст, источник читать, образ какого героя художественного произведения анализиро­вать, какое стихотворение выучить, на какую тему писать сочине­ние (не только на уроке литературы), какой доклад составить, какой опыт или работу провести в природе, дома и т. д. В случае двух вариантов рабочего руководства с различной степенью трудности использовали такой прием: учитель раздавал руковод­ства самым сильным и самым слабым ученикам, остальные могли выбирать между двумя вариантами.

В педагогической литературе можно часто встретить исполь­зование заданий на выбор для контроля и оценки знаний учащих­ся. В этом случае ученикам обычно предлагается несколько от­личающихся по трудности вариантов контрольной работы и оцен­ка ставится в зависимости от того, какой вариант он выбирает. Разумеется, оценка «5» требует выполнения самого трудного ва­рианта. Целесообразность выборочных заданий при оценке мы считаем сомнительной. Например; если ученик выберет самый трудный вариант, но не справится с ним и не успеет уже выпол­нить более легкий вариант, то возникает вопрос, какую же оценку ему ставить. Двойка была бы явно необъективной и не­

справедливой оценкой. Вместе с тем мы одобряем тех учеников, которых оценка «З» вполне удовлетворяет. Однако в контрольных работах открываются и другие возможности предъявления зада­ний на выбор. Некоторый опыт в этой области имеет Министер­ство просвещения Эстонской ССР: с 1987 г. выпускникам предла­гается примерно 10 тем для сочинений, большинство из которых рекомендует Союз писателей. Многие из этих тем вовсе не связаны с курсом литературы и предполагают высказывания личного отно­шения к разнообразным общественным явлениям; предоставля­лась также возможность писать на свободную тему (последним вариантом нельзя, разумеется, пользоваться регулярно). По дан­ным учителей, такой экзамен на зрелость вызвал среди учащихся большое оживление и одобрение. Вместе с тем выборочных зада­ний нельзя давать слишком много, ибо всегда должно быть обеспе­чено систематическое усвоение программного материала всеми учащимися. В своих опытах при формулировании заданий на вы­бор мы исходили из следующих принципов: по содержанию выбор должен осуществляться между такими заданиями, все варианты которых приводят к усвоению основного материала или же охва­тывают второстепенный и дополнительный материал. Кроме того, мы использовали выбор между заданиями, которые по содержа­нию охватывали тот же самый материал, но выбор можно было делать между способами их выполнения. Такие задания на выбор расширяют возможности учащегося в своем индивидуальном сти­ле. В будущем следует в дидактических материалах непременно повысить роль таких заданий.

Одной из трудностей при использовании заданий на выбор ста­ло то, что ученики могут быть не подготовлены к этому выбору в течение предшествующего обучения. В случае отрицательного отношения к учебе или при низкой учебной мотивации ученик обычно выбирает самый легкий и простой вариант. Избежать этого можно посредством одинаковых по трудности выборочных заданий, предлагаемых для этих учащихся,

Способности учащихся к выбору надо развивать в течение всего периода школьного обучения. Удельный вес выборочных заданий должен расти от класса к классу. Особенно богатым этот выбор должен быть на старшей ступени средней школы, прежде всего по выборочным (альтернативным) и факультативным предметам.

3. Предлагаемые учителем добровольные задания. Их пред­лагают всему классу, группе учеников или индивидуально, и они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнение добровольных заданий мы считаем необходимым исходя не только из развивающих, но и из воспитательных сооб­ражений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не толь­ко в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя тем самым у себя соответствующее общественно важное свойство.

Наш опыт работы показывает, что к выполнению этих заданий нужно приступить заранее, уже в начальных классах, и непремен­но выполнять их в IV—V классах. Позднее у учеников может раз­виться пассивность, желание окончить класс с возможно мень­шим приложением усилий. В качестве добровольных заданий хорошо подходят те задания, которые мы рассматривали выше как задания, учитывающие познавательные интересы учеников.

4. Добровольные задания, найденные самим учеником. Спо­собность ученика формулировать и выполнять такие задания представляет собой высшую ступень его самостоятельности, кото­рой можно достигнуть с помощью индивидуализированного обу­чения. Формирование такой способности и соответствующей мотивации является в то же время одной из целей индивидуали­зации. Задания, которые ученики могут найти сами, разнообразны:

чтение различной литературы (в том числе и на иностранном языке), решение заданий, найденных из литературы (типично, например, для негуманитарных предметов), проведение опытов и наблюдений, творческая и рецептивная деятельность в области искусств. Как свидетельствуют данные, полученные от учителей, такое выполнение поставленных перед собой задач довольно часто имеет место в домашних занятиях учеников. Иногда они получают начальный импульс от своих родителей. Однако в теории совет­ской педагогики, как нам известно, такой деятельности учеников не придавалось серьезного значения и, соответственно, не были разработаны психологические и дидактические условия ее выпол­нения. Этот вопрос затрагивался в проблемном обучении, а имен­но в качестве высшей ступени проблемного обучения рассматри­вается разрешение такой учебной проблемы, которую ученик находит и решает сам.

В заключение можно сказать, что выборочные и доброволь­ные задания обладают не только дидактической ценностью. Они имеют хорошие предпосылки к достижению таких воспитательных целей, которые на современном этапе перестройки и демократи­зации нашего общества стали особенно актуальными. Наиболее важными являются формирование способности совершать выбор и воспитание толерантности, развитие готовности к выполнению добровольных заданий, формирование способности самому нахо­дить и решать проблемы, а также выработка способности к само­регуляции. По данным периодической печати, отражающей школь­ную жизнь, эти виды заданий отвечают потребностям обновления школы и требованиям самих учеников. Например, весной 1987 г. Министерство просвещения Эстонской ССР организовало «мозго­вую атаку», касающуюся перестройки школы и охватившую учи­телей, деятелей культуры, студентов и учащихся. Одно из важ­нейших требований учащихся и студентов заключалось в том, что­бы школьная жизнь, в том числе и учебная работа, была менее регламентированной, чтобы в школе имелось больше возможно­

стей для творческой деятельности.

В теоретическом плане эти типы заданий представляют собой одну из существенных возможностей применения открытого обу­чения (см. гл. 2.6) и вместе с тем формирования индивидуально­сти учащегося.